新課程培訓(xùn)--學生學習

1、新課程培訓(xùn)-學生學習素質(zhì)教育的主渠道是課堂教學，那么課堂教學怎樣進行素質(zhì)教育呢？我們認為，課堂教學實施素質(zhì)教育的落腳點是學生的有意義學習，與有意義學習相對立的機械學習則只能阻礙學生素質(zhì)的發(fā)展，變機械學習為有意義學習是應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育對課堂教學提出的根本要 求。從實踐角度說，古今中外任何成功的學習、有效的學習都是有意義 的學習，有意義的學習不是一種具體的學習方法。那么，有意義學習 到底是一種怎么樣的學習？它有哪些共同的本質(zhì)屬性或基本特征？這 個問題必須到教育心理學和教學論里去尋找答案。一、從教育心理學角度看有意義學習在教育心理學里，學習被劃分為有意義學習和機械學習兩種， 美 國認知教育心理學

2、家奧蘇伯爾認為，有意義學習與機械學習兩者在心 理機制和條件上有本質(zhì)的不同。 機械學習的心理機制是聯(lián)想，其產(chǎn)生 的條件是刺激與反應(yīng)接近、重復(fù)和強化等。有意義學習的心理機制是 同化，其產(chǎn)生的條件有二：第一，學習者原有認知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有可以 用來同化新知識的適當觀念，所謂適當觀念是指能對新知識起“固著” 或“栓住”作用的學生已經(jīng)掌握的有關(guān)的概念、命題、表象和其它有 意義的符號等。奧蘇伯爾認為，這是決定學生有意義學習的第一要素， 他據(jù)此提出如下著名的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原 理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經(jīng) 知道了什么，根據(jù)學生的原有知識狀況進行教學?！钡诙?/p>

3、學習者本人應(yīng)具備有意義學習的心向，所謂學習心向是指學習者對學習活動的 內(nèi)部動機和心理傾向，是社會的、個人的，主觀的、客觀的需求在個 體心理上的直接反映。在具體的學習活動中，有意義學習心向表現(xiàn)為 學生樂于主動地把新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念加以聯(lián)系的 傾向性。只有具備這兩個條件，有意義學習才能產(chǎn)生，新舊知識才能 建立起“非人為性”和“實質(zhì)性”的聯(lián)系。非人為性和實質(zhì)性是奧蘇 伯爾用以劃分有意義學習與機械學習的兩條標準，據(jù)此，奧蘇伯爾把有意義學習的實質(zhì)概括為：語言文字符號所代表的新知識與學習者認 知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學習的過程即新舊知識相互聯(lián)系、相互作用的過

4、程 （同化的過 程），這一過程可簡單描述為：當學習材料本身具有邏輯意義，學生 原有認知結(jié)構(gòu)中又具備適當觀念時，學習材料對學生就構(gòu)成了潛在意 義，接著，學生積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與頭腦中的 適當觀念發(fā)生非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系， 這種聯(lián)系是理解和思維的本 質(zhì)。其結(jié)果，新知識被納入到學習者的原有認知結(jié)構(gòu)中去，獲得了心 理意義，真正內(nèi)化為學生自己的知識，自己的“血肉”，自己的心理 品質(zhì)。而原有認知結(jié)構(gòu)經(jīng)過吸收新知識，自身也得到改造和重新組織。 正因為如此，奧蘇伯爾也把有意義學習看成是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新 組織。從教學的實際情況來說，我們認為，機械學習是一種死記硬背的 記憶性的學習，其特點

5、是學生以聽代思、機械模仿、不求甚解，唯師 和唯書是上；其結(jié)果是學生只得到一大堆機械的、孤立的知識，這種 知識沒有內(nèi)化，心理學稱之為“假知”，它沒有“活性”，既不能遷 移，更不能應(yīng)用。從應(yīng)試教育觀的角度來看，機械學習是學生在考試 逼迫狀態(tài)下的一種被動的學習，學生不僅在精神上覺得有負擔，情緒 上覺得苦悶，而且智力活動也變得死板、不通暢。這也就是為什么機 械學習只能阻礙學生素質(zhì)發(fā)展的根本原因。 有意義學習則是一種以思 維為核心的理解性的學習，其特點是學生全身心的投入，身體的、心 理的，認知的、情感的，邏輯的、直覺的，都和諧統(tǒng)一起來；其結(jié)果 既是認識和能力的發(fā)展，又是情感和人格的完善。所以它是一種發(fā)展

6、 人的學習，這也就是為什么有意義學習具有素質(zhì)教育功能的根本原 因。二、從教學論角度看有意義學習現(xiàn)代教學論指出，要全面地了解教學過程，必須完整地研究參與這一 活動的全部心理基礎(chǔ)。在教學活動中學生的心理是全面地參與的， 包 括智力因素和非智力因素兩大類。智力因素主要包括觀察力、記憶力、 想象力、注意力、思維力五種，其中思維力是核心因素；非智力因素 主要包括動機、興趣、情感、意志、性格五種，其中性格是核心因素。 智力因素具有心智操作的功能，直接對知識信息進行感知、加工、吸 收和儲存，對于具體的學習任務(wù)，它相當于執(zhí)行者和操作者；非智力 因素具有動力、調(diào)節(jié)功能，在教學活動中的作用主要表現(xiàn)為動機力量， 對

7、知識信息的處理、理解和掌握起間接作用，對于具體的學習任務(wù)， 這一系統(tǒng)相當于發(fā)起者和調(diào)節(jié)者。 非智力因素在不同的時間、場合與 智力活動聯(lián)系的方式程度有所區(qū)別， 但卻從來不可能相互分離，永遠具有同時性，共同組成教學活動中學生學習心理的兩個不同方面?，F(xiàn)代教學論據(jù)此提出：有意義學習過程是認知過程與情意過程相統(tǒng)一的 過程，是智力因素與非智力因素共同作用的過程。我國著名教學論專家燕國材把這種學習歸結(jié)為一個公式：在其它條件相等的情況下，A=f(l N), A為成功、成就的英語詞(Achievment)的頭一個字母， 表示學習的成功；f為函數(shù)關(guān)系，I為智力的英語詞(Intelligenee) 頭一個字母，表示

8、智力，N為非智力因素的英語詞(Non-intellectual factors)頭一個字母，表示非智力因素。這個公式的基本涵義是，在 其它條件相等的情況下，學習的成功可由智力與非智力因素的函數(shù)關(guān) 系來表示，也就是說，學習的成功不單純?nèi)Q于智力，而是由智力與 非智力因素共同決定的。智力因素基本上就是學習過程的心理結(jié)構(gòu)， 非智力因素基本上就是學習過程的心理條件?！凹t花雖好，還得綠葉扶襯”。智力因素固然重要，但非智力因素對智力因素的影響也是不 可低估、不可忽視的。如學生的學生動機，雖然不是學生學習的直接 的智力因素，但對智力因素的發(fā)揮、發(fā)展，有著很大的間接的制約作 用。那些胸無大志，目光短淺，學習目

9、的不明確不遠大的學生，由于 缺乏學習動力，學習的積極性也不高，所以智力的潛力挖掘不出來， 學習效果不會好；相反，胸懷大志，眼光遠大，學習目的明確的學生， 由于學習動機強，學習有動力，積極性高，所以智力的潛力能夠充分 的挖掘，學習效果就好。至于學生的學習興趣這一非智力因素對學習 效果的影響更是不言而喻的。學生有了學習興趣，學習活動對他來說 不是負擔，而是一種享受，甚至一天不學就覺得生活中好像少了什么。但是，如果學生對學習不感興趣，情況就大相徑庭了?！皬娕さ墓喜惶稹?，學生在逼迫的狀態(tài)下被動地學習，學習的效果就不會好。此外, 學生的情感、學生的意志、性格等非智力因素對學生的智力因素的發(fā) 揮，對學生的

10、學習效果的影響也是很大的。如，一個學生精神飽滿， 情緒樂觀，那么，他學習起來勁頭十足，智力活動常常表現(xiàn)得活躍、 效率高；相反，如果一個學生精神萎靡，情緒郁悶，那么他學習上必 定是精力不足，活動滯澀，效率低。學生的意志、性格等品質(zhì)因素對 學生的智力活動的影響也是存在的。如，具有堅毅、頑強、自信、樂 觀、勤奮等良好的意志、性格品質(zhì)的學生，在課堂上勇于表現(xiàn)自己， 鍛煉自己，這樣他的智力的潛力就能得到很好的、 甚至是充分的挖掘 和發(fā)揮，于是他的智力發(fā)展就更快，學習活動的效率就更高；相反， 具有膽小、怯懦、自卑、郁悶、懶惰等不良意志、性格品質(zhì)的學生， 在課堂上常常表現(xiàn)得畏縮不前，于是失去了許多鍛煉自己、表現(xiàn)自己、 推銷自己的機會，智力的潛力得不到充分的挖掘、發(fā)揮，這樣智力發(fā) 展的速度就慢、程度就低，學習的效果也常不好。綜上所述，學生的學習效果如何，取決于觀察力、記憶力、想象力、 注意力、思維力等智力因素與動機、興趣、情感、意志、性格等非智 力因素是否協(xié)調(diào)統(tǒng)一。智力因素好，智力水平高，但非智力因素不良， 配合不上，那么，學生學習效果仍然不會好；相反，智力因素較差， 智力水平較低，但只要非智力因素優(yōu)良，那么，在非智力因素的作用 下，學生的學習效果也有可能是很好的。 如果說智力因素是學生從事 學習的直接因素，它關(guān)系著學生學習的好壞，那么非智力因素由于強烈地影響著（或稱制