近代客觀性的教育評估

1、第二節(jié) 近代客觀性的教育評估近代的教育評估發(fā)展史，是在改革古代傳統(tǒng)的教育評估的基礎(chǔ)上，以追求教育評估的客觀性為目標(biāo)而發(fā)展的。而這種追求，又是以評估方法的客觀化為目標(biāo)的各種實驗為主軸發(fā)展的。一、筆試實驗雖然中國文化圈內(nèi)的許多國家很早就已普遍采用了筆試這種評估方法，但其他許多國家直到近代，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評估也沒有普及筆試。因此，否定自古以來占教育評估中心位置，在很大程度上為評估者的情緒、考場氣氛以及評估對象的性格等因素所左右的口試而主張筆試，就成為近代歐洲從方法論上對教育評估進行重新探討的首要動向。梅因(H.Mann)于1845年將筆試評估方法作為美國馬薩諸塞州教育改革的一環(huán)加以實施，標(biāo)志著初、

2、中等教育階段的公共教育體系中正式用筆試評估法，使教育評估朝客觀化邁進了一大步。梅因認為，筆試性評估，能夠獲得更多的關(guān)于每個學(xué)生學(xué)力的資料；能夠保存學(xué)力的記錄；對每個學(xué)生都提出同樣的問題進行測驗，使他們能得到公正平等的對待；能夠減少對個別學(xué)生或教師的偏袒或不公。但是，這種改革將教育活動的效果只看做能在紙上用文字表達的東西，而忽視了受教育者情意和動作技能的評估。二、評估標(biāo)準(zhǔn)的明確化實驗為了保證筆試法評估的客觀性，必須有明確化的評估標(biāo)準(zhǔn)或觀點。1864年，英國格林尼治醫(yī)學(xué)院的教師費雪(G.Fisher)深感評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成績沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)可循，使評估結(jié)果因人而異，于是他收集了許多學(xué)生的成績樣本，在分別

3、優(yōu)劣的基礎(chǔ)上，寫成量表集一書，作為衡量學(xué)生成績的標(biāo)準(zhǔn)。量表集中整理出和習(xí)字、綴字、數(shù)學(xué)、圣經(jīng)以及其他科目的質(zhì)量水平相對應(yīng)的實例與說明，按五分制進行評分。如此評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，比沒有標(biāo)準(zhǔn)可循，當(dāng)然是前進了一步，而且他的量表標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)教育活動達到的水平，結(jié)合學(xué)習(xí)計劃的內(nèi)容設(shè)定的，所以也是教育目標(biāo)達成度評估的起源。但該量表集是根據(jù)個人的思想和經(jīng)驗編制的，當(dāng)然缺乏科學(xué)的依據(jù)和精密的分析。三、客觀測驗法的開發(fā)筆試評估法的推行，在保證對全體評估對象施以同一水平的測驗內(nèi)容方面，向客觀公正化邁進了一步。但是，由于當(dāng)時在筆試評估法中廣為采用的論文式評估形式，明顯地存在著考試成績在很大程度上受評閱者主觀影響的缺

4、點，即無法保證無論由誰來進行評估都能得出相同的結(jié)果。于是，探討客觀測驗法的實驗成為向筆試法轉(zhuǎn)換后的直接發(fā)展。期實現(xiàn)辨別學(xué)力的個別差異，明確學(xué)校教育成果的目的，成為客觀測驗法的先驅(qū)。在法國，比納(A.Binet)于1898年在科學(xué)雜志上發(fā)表了個人心理學(xué)中的測量一文，提出了諸如畫方形、比較線的長短、記憶數(shù)目、語詞重組、回答含有道德判斷的問題、了解抽象文章的意義、折紙等等測驗，并提出了心理測量的根本原理在于將個人的行為與他人比較以歸類的思想。除了革新的“綴字測驗”和比納的“智力量表”“數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力檢測”“學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)檢查”(1910)等。這些，對推動教育評估客觀化都起了重要的作用。但是，客觀性測驗的開發(fā)

5、，還是通過以桑代克為代表的教育測量運動的開展才發(fā)展起來的。四、教育測量運動美國的教育測量運動是針對論文式筆試評估法的不客觀而直接發(fā)展起來的追求客觀性的教育評估的改革運動，有其發(fā)展的背景和過程。(一)教育測量運動的背景教育測量運動雖然直接針對論文式筆試評估法的不客觀而發(fā)，但也與下述三個方面的背景有直接關(guān)系。1.實驗心理學(xué)研究及其影響德國心理學(xué)家馮特(W.Wundte)于1879年在萊比錫大學(xué)設(shè)立心理學(xué)實驗室，標(biāo)志著現(xiàn)代心理學(xué)的誕生。實驗心理學(xué)研究的種種計劃和測量方法，給正在尋求客觀性的教育工作者以很大的啟示，于是教育家們開始用心理實驗的方法研究教育，利用其測量方法來測定教育活動的效果和影響，借以

6、尋找較為客觀的測量評估方法。2.人類個別差異的研究及其影響1859年，著名生物學(xué)家達爾文(C.Darwvn)發(fā)表物種起源一書，闡明了有關(guān)“種”的各成員之間變異的問題，即所謂的“人類個別”“進化論”思想的影響下，著手人類遺傳學(xué)的研究，并于1882年在倫敦設(shè)立“人類學(xué)實驗室”，從雙親與子女間、兄弟姐妹間、雙生子間等的差異程度和類似程序進行研究，獲得了許多系統(tǒng)的資料。為了記述和分析之便，葛爾登的青年朋友皮爾遜(K.Pearson)設(shè)計了許多統(tǒng)計方法。這種人類差異的研究和統(tǒng)計方法，對于美國想把人類的能力量化為數(shù)字以代表個人之價值的“人事工程思想”以很大的啟發(fā)，也給正在尋求量化學(xué)生學(xué)習(xí)效果途徑的教育家們

7、以啟示。于是，那些在人類實驗室利用的問卷調(diào)查法和統(tǒng)計方法，都一一被教育家們所引用，奠定了教育測量運動的量化統(tǒng)計基礎(chǔ)。3.“不適應(yīng)者的臨床關(guān)心”及其影響法國在“自由”、“平等”、“人權(quán)”、“博愛”等思想的影響下，身體缺陷者不僅受到了關(guān)懷和救濟，甚至連心理精神智能有缺陷都也受到了關(guān)心，并掀起了對不適者不適應(yīng)原因進行研究的熱潮。在這種思潮的影響下，巴黎一帶的學(xué)校教育中許多學(xué)習(xí)效果低劣的學(xué)生也受到重視和關(guān)懷。比納想弄清楚學(xué)習(xí)效果低劣的原因是平常懶惰不肯學(xué)習(xí)所致，或者因基本的學(xué)習(xí)能力有缺陷所致，并在弄清楚原因的基礎(chǔ)上，尋求補救的辦法，于是于1895年和安利設(shè)計了一套智力測量的方法，并于1905年得到西蒙

8、教授的協(xié)助，制成最初實用于智力測量的量表。比納所設(shè)計的智力測量的一些客觀方法，也被教育家們應(yīng)用于學(xué)習(xí)效果的客觀評估。在“實驗心理學(xué)研究”、“人類個別差異研究”和“不適應(yīng)者的臨床關(guān)心研究”的影響下，加之美國當(dāng)時國內(nèi)有一種“人事工程學(xué)”的思想，對于心理能力以及學(xué)習(xí)效果，都想以數(shù)字加以計量而確定其客觀性，于是，追求客觀性的教育測量運動，便蓬勃開展起來了。(二)教育測量運動的發(fā)展階段1.開拓期(19041915)“團體智力測驗”、桑代克的“書法量表”“標(biāo)準(zhǔn)算術(shù)測驗”等?？傊?，追求測量的客觀性和標(biāo)準(zhǔn)化，是開拓期追求的主要目標(biāo)。2.鼎盛期(19151930) 在鼎盛期，各種類型的測驗陸續(xù)制訂完成，不僅使桑

9、代克的“凡物之存在必有數(shù)量”和麥克爾的“凡有數(shù)量之物都可以測量”的論斷在技術(shù)上得到證明，也在理論上得到進一步證明?！八阈g(shù)標(biāo)準(zhǔn)測驗”之后，計桑代克于1909年發(fā)表“書法量表”，至1928年之間，共有心理測驗和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力測驗量表300多種。其間的1918年之后，教育測量從僅限于小學(xué)科目推廣到中等以上學(xué)校各科目中，許多大學(xué)也開設(shè)了教育測量課。1920年，測量學(xué)家麥克爾又提倡T·B·C·F制，使教育測量向科學(xué)化又前進一步。1956)于1916年修訂并發(fā)表比納·西蒙的智力量表，推孟所修訂的新量表共有90個測驗項目，并以智力商數(shù)(智商)來計量，使智力測量有了較為科學(xué)的

10、計量方法。近代西方的智力測驗于20世紀(jì)20年代初傳入我國。廖世承和陳鶴琴于1920年首先用于考生。1921年，他們合編的智力測驗法出版。1922年，比納西蒙量表(1911年的修訂本)譯成漢語。陸志偉對1916年的斯坦福比納量表進行了修訂，并于1924年出版了訂正比納西蒙測驗說明書。1936年陸志偉、吳天敏的第二次修正比西測驗說明書發(fā)表，此次修訂的量表排除了地域和時間的影響，擴大了適用范圍，重新采用年齡量表形式。此外，在升學(xué)指導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)方面，有“性向測驗”(Aptitude Test)和診斷測驗(Diagnosis Test or Prognosis Test)等。同時，在人格與教育的關(guān)系上，

11、教育家們感到“不能把握學(xué)生個性的教育，有如在黑夜里習(xí)箭”“評定法”、“問卷法”、“接談法”、“軼事記錄法”等對人格進行測定與評估，在觀念上使原來的“測量”轉(zhuǎn)向“檢查”，并為“教育測驗”轉(zhuǎn)變?yōu)楹髞淼摹敖逃u估”奠定了基礎(chǔ)。在教育測量運動中，教育家們進行了“根據(jù)集體標(biāo)準(zhǔn)(Norm)的標(biāo)準(zhǔn)化評分”試驗和“用行動術(shù)語表示評估目標(biāo)”的試驗。前者是以評估對象的集體分數(shù)的平均值和離散程度為基礎(chǔ)，用偏差值的形式表示出每個評估對象的考試分數(shù)，或者根據(jù)與評估總體平均狀態(tài)偏離的程度，確定出其在正態(tài)分布中所處的相對位置。后者是以任何人都能客觀地觀察到的、外在行動的方式來表示評估目標(biāo)，使操作的客觀的評估成為可能。3.批

12、判期(19301940)教育測量運動的發(fā)展，促進了教育科學(xué)的研究水平，豐富了教育和心理測量學(xué)的理論和方法，在促進教育評估的客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化方面起了很大的作用，對客觀評估方法論的發(fā)展作出了很大的貢獻。但與此同時，由于測量運動著眼于客觀數(shù)字的測定，把人的能力換算為數(shù)字，將評估客觀性本身加以目的化，以致造成了與使教育活動取得更大效果和影響的教育目標(biāo)相矛盾、相對立的現(xiàn)象，以及在評估教育效果時經(jīng)常以難以測量和把握的理由而不去顧及那些在教育目標(biāo)中有核心位置的內(nèi)容(思想品德、社會態(tài)度、實際技術(shù)、創(chuàng)造、興趣、鑒賞能力等)的現(xiàn)象。況且教育測量運動所倡導(dǎo)的學(xué)力測驗、新法考試，大都偏重于記憶方面，也不免流于傳統(tǒng)教育的弊端。就在教育測量運動鼎盛初期的1918年，美國“進步主義教育聯(lián)盟”(Progressive Education Association，P·E·A)主張：(1)教育要尊重學(xué)生的個性、趣味、需要；(2)教科書不應(yīng)脫離生活，應(yīng)使透過生活而學(xué)習(xí)；(3)非注入的教育，乃啟發(fā)的教育。認為教育的自身在于生活，在于兒童的本位。1930年前后，教育家們又主張教育的根本目的在促進兒童的發(fā)展和促進社會的發(fā)展。約在1933年，P·E·A組織對當(dāng)時的教育測量運動提出了尖銳的批評： (1)測驗是片面的，無論是知識的測驗也好，還是人格的測驗也好，都