創(chuàng)新思維與素質教育

1、創(chuàng)新思維與素質教育    開放時代(廣州)2001年07期第116120頁素質教育在美國的作者黃全愈博士在該書中提出“創(chuàng)造性能不能教”的問題，并給以否定的回答。他說：“創(chuàng)造性只能培養(yǎng)，不能教！創(chuàng)造性就像種子一樣，它需要一定的環(huán)境：包括土壤、氣候、科學的灌溉、施肥、培養(yǎng)才能發(fā)芽、生根、開花、結果。教育工作者就是要去創(chuàng)造這樣一種適合培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的環(huán)境?！睋?jù)我了解，中國教育界接受黃博士這一觀點的人并不多，因為人們首先對“什么是創(chuàng)造性”這個問題有著不同的理解。黃博士也注意到，中國有些關于創(chuàng)造性思維的文獻和媒體大談創(chuàng)造性如何如何教，甚至提出“訓練創(chuàng)造性思維”的口

2、號。這表明，在許多中國教育工作者的心目中，創(chuàng)造性只是一種技能，而技能是可以教的，也是可以訓練的。黃博士認為，創(chuàng)造性不是一種技能。從詞義上講，技能是掌握和運用專門技術的能力，而專門技術總是有一定規(guī)范可循的。與之不同，創(chuàng)造性恰恰是打破一定規(guī)范而產生出具有現(xiàn)實意義的東西之特性或能力。打破規(guī)范的能力原則上沒有規(guī)范，否則從語義上就是自相矛盾的。黃博士進而指出，把創(chuàng)造性等同于技能，把教等同于訓練，這是中國教育的一個誤區(qū)，也是中國素質教育改革的一大障礙。筆者基本贊成黃博士的這一觀點，并想從科學哲學的角度給以印證，同時，也在一定程度上給以補充。我要補充的是，盡管作為創(chuàng)造性關鍵要素的直覺是不能教的，但是包括類比

3、法在內的助發(fā)現(xiàn)方法則是有一定邏輯規(guī)范的，因而是可以教的。筆者雖然贊同黃博士的主要觀點，但覺其“創(chuàng)造性不能教”的說法尚欠嚴謹。除了作以上關于助發(fā)現(xiàn)方法可教的補充外，還有必要指出，“教”這個詞在黃博士的表述中是有岐義的。當他說，中國教育的一個誤區(qū)是把教等同于訓練時，“教”的含義比較廣，除了訓練以外還包括其他方面，如引導、感化和培養(yǎng)等。而當他說“創(chuàng)造性是不能教的”，“教”的含義比較窄，即“教”等同于“訓練”。準確的說法應是：創(chuàng)造性是不能訓練的；或者：創(chuàng)造性是不能狹義地教的。言外之意是：創(chuàng)造性是可以廣義地教的；如他所說，創(chuàng)造性是可以引導、感化和培養(yǎng)的。人的行為是具有兩元性的，同時人的行為又具有兩重性。

4、所謂兩重性就是指人的有意識行為和無意識行為。有意識行為是指主動的、有預謀的、經過深思熟慮的行為，否則就是無意識行為。把人的行為的兩元性和兩重性結合起來考慮，便可形成如下圖解：第1區(qū)稱之為“直覺行為”，即獨立無意識行為。這是指那些幾乎是出于本能的行為。例如，學生在課堂上說話，在很多情況下就是如此，他們無意間忘記“學生”這個角色的規(guī)范行為。第2區(qū)稱之為“習慣行為”，即角色無意識行為。這是一種無預謀的、不需經過深思熟慮的角色行為。比如，相當多的學生在發(fā)現(xiàn)自己的想法或答案與老師不一致時，在“老師總是對的”或“學生必須遵從老師”等等觀念的指導下，連想都不想就放棄了自己的想法或答案去認同老師的想法，或接受

5、老師的答案。第3區(qū)稱之為“確認行為”，即角色有意識行為。這是一種基于自己的角色地位的社會確認行為，即經過深思熟慮的、有預謀的、有明確的目的性，并有計劃去達到該目標的角色行為。上面談到有相當多的學生，在發(fā)現(xiàn)自己的想法或答案與老師不一致時，連想都不想就放棄了自己的想法或答案去認同老師的想法或答案，這是“習慣行為”，即角色無意識行為。然而，當有些學生經過深思熟慮后，想做一個“好”學生或“乖”學生（美國叫“老師的寵物”）而放棄自己的想法或答案去“附和”老師，這就是角色有意識行為。第4區(qū)稱之為“自主行為”，即獨立的有意識行為。這是一種不被角色規(guī)范所約束的獨立的超然行為。例如，上海中學生韓寒為了寫作而多門

6、功課不及格，最后選擇休學專門從事文學創(chuàng)作。他這樣做超出了社會對“學生”的角色要求，而他是執(zhí)意這樣做的，他的這一行為就屬于獨立的有意識行為。這四種行為之間是有一定關系的。“自主行為”與“確認行為”既互相排斥又相互關聯(lián)。例如，在中國的教育領域里，我們可以看到許多教育工作者一方面對應試教育提出了尖銳的批評，但同時又很出色地執(zhí)行了應試教育的各項政策，成為這方面的“高手”。如果說“自主行為”與“確認行為”的關系是相生相克的關系，那么“確認行為”與“習慣行為”的關系則是相輔相成的關系。例如，在幼兒園里當孩子們按照老師的模型、圖片和說明要求去搭積木時，他們是在“確認行為”的區(qū)域里活動。然而，當有一個造型完成

7、得很好（也就是說，與圖片一模一樣），這個孩子就被告知去把造型一片一片地拆下來，然后又重新構造這個造型。老師就是在開始引導，甚至是在推動孩子的行為從“確認行為”的區(qū)域到“習慣行為”的區(qū)域。由于老師的這種引導和推動不斷地重復和加深，“確認行為”與“習慣行為”的界限在孩子們的心目中就會變得越來越淡?！白灾餍袨椤迸c“直覺行為”的結合將有助于人的創(chuàng)造性。不少人可能都曾經有過一個相同的經歷：就是我們百思不得其解的某個難題，卻輕而易舉地在夢中解決了！這種現(xiàn)象有沒有什么道理可尋呢？最簡單的道理是：人在夢中時往往不受制于常規(guī)邏輯的束縛，因此，夢幻能夠給人們提供一個打破理智控制的解放思維的機會，這種機會能夠讓人自

8、由自在地組合各種各樣、五光十色的信息。不可否認，絕大多數(shù)的無意識自由思維都可能是荒誕不經、荒唐可笑的，但不能因此否認無意識自由思維在有的時候可能打破常規(guī)邏輯給人以創(chuàng)造靈感。毫無疑問，“自主行為”在創(chuàng)造的過程中將起到舉足輕重的作用，但“直覺行為”卻可能是創(chuàng)造活動中一個不可輕視的環(huán)節(jié)。至于第1區(qū)的“直覺行為”與第3區(qū)的“確認行為”之間的關系，黃博士開始并不是很清楚的。但有一天，一位同學說，當他碰到出乎意料的讓人窩火的事情時，他可能會失控而罵人，這時他就會在“直覺行為”與“確認行為”之間，即“獨立無意識行為”與“角色有意識行為”之間作掙扎。實際上，這就是人的要掙脫羈絆的“動物性”與人的要組成和維持社

9、會的“社會動物性”之間的沖突。黃博士指出：一個人的成熟過程是從第1區(qū)第2區(qū)第3區(qū)第4區(qū)。如果我們用這個理論去分析一下中國學生的現(xiàn)狀，我們就會發(fā)現(xiàn)：太多的中國學生的行為過早地進入第3區(qū)的確認行為，卻遺憾地在此駐足不前了要知道：自主行為的第4區(qū)才是諾貝爾獎的角逐場、競技場。中國教育的一個致命缺陷就是過多地限制了孩子們的直覺行為，過早地使孩子們進入確認行為區(qū)域，進而形成角色習慣，使他們很難達到自主行為狀態(tài)。這可以說是中國教育的一個悲劇，也是中國學生普遍缺乏后勁、缺乏創(chuàng)造性亦即通常所說的“高分低能”的根本原因。在直覺行為和確認行為達到恰當平衡的基礎上，自主行為和習慣行為構成另一種張力。自主行為是直覺行為和確認行為達到恰當平衡的結果，也是一種有意識行為。隨著年齡的增長，人的有意識行為趨于穩(wěn)定，從而在一定程度轉化為習慣。如果一個人的自主行為是健全的，那么，他基于自主行為而向習慣行為的轉化將是一種人生境界的升華，亦即接近孔子所說的“從心所欲不逾矩”的境界。素質教育的目的就是使教育對象能夠進入和保持自主行為狀態(tài)，最終上升到一種自覺自由的精神境界。素質教育不僅僅是知識的訓練，更重要的是人