素質(zhì)教育的根本目的與實(shí)施路徑

1、素質(zhì)教育的根本目的與實(shí)施路徑    摘要我國(guó)素質(zhì) 教育 中使用的“素質(zhì)”一詞的具體內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是：人通過(guò)合適的教育和 影響 而獲得與形成的各種優(yōu)良特征，包括學(xué)識(shí)特征、能力特征和品質(zhì)特征。對(duì)學(xué)生而言，這些特征的綜合統(tǒng)一構(gòu)成他們 學(xué)習(xí) 、工作和生活的基本素養(yǎng)或基本條件。素質(zhì)教育是把教育過(guò)程中的學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實(shí)施素質(zhì)教育的根本目的是為了學(xué)生和 社會(huì) 更好地 發(fā)展 ，落實(shí)素質(zhì)教育的基本實(shí)踐是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。為此，基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的基本路徑是：變“雙基為“四基”，變“雙能”為“四能”，尤其需要變長(zhǎng)期因襲的單向演

2、繹思維訓(xùn)練為演繹思維與歸納思維并重的訓(xùn)練。 關(guān)鍵詞素質(zhì)教育；學(xué)科素養(yǎng)；演繹思維；歸納思維 20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，素質(zhì)教育成為我國(guó)教育界的主導(dǎo)思想與主流實(shí)踐。素質(zhì)教育的實(shí)施推動(dòng)了基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，調(diào)動(dòng)了中小學(xué)教師投身于教育改革的熱情。但是，素質(zhì)教育的涵義和根本口的是什么?素質(zhì)教育難以落實(shí)的癥結(jié)性 問(wèn)題 在哪里?實(shí)施素質(zhì)教育的基本載體或有效路徑是什么?這些問(wèn)題還需要深入探討。 一、“素質(zhì)”的學(xué)理意蘊(yùn)與素質(zhì)教育的根本目的 “素質(zhì)”，人牛而有之、先天賜予，這是多年以前教育學(xué)、心 理學(xué) 和醫(yī)學(xué)等學(xué)科賦予它的慣有解說(shuō)。 現(xiàn)代 漢語(yǔ)詞典解：“素”，即本色；“素質(zhì)”，即事物本來(lái)的性質(zhì)或心理學(xué)所指的人的

3、神經(jīng)系統(tǒng)和感覺(jué)器官性的先天特點(diǎn)。教育大辭典解：素質(zhì)，即個(gè)人先天具有的解剖生理特點(diǎn)；易患某種心理異常疾病的遺傳岡素；公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)。 科學(xué) 概念的基本內(nèi)涵應(yīng)該是永恒的，但具體內(nèi)涵則應(yīng)是發(fā)展的。素質(zhì)，從其總體構(gòu)成看，應(yīng)該包括 自然 性的素質(zhì)(如先天的遺傳)、通識(shí)性(普遍的)的素質(zhì)(如社會(huì)公德)、專業(yè)性的素質(zhì)(如醫(yī)生、律師、 藝術(shù) 家的專業(yè)知識(shí)與能力)。 從學(xué)理意蘊(yùn)看，素質(zhì)首先是一種基礎(chǔ)?！八亍钡谋疽饩褪潜旧礃?gòu)成事物的基本成分、基本要素和元素；“質(zhì)”的含義是指事物的性質(zhì)、本質(zhì)和質(zhì)量。落實(shí)到人的身上，素質(zhì)表現(xiàn)為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識(shí)、基本能力和基本品質(zhì)。這些基礎(chǔ)性

4、的成分既是人學(xué)習(xí)、工作和生活的基礎(chǔ)，也是人實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展與完善的基礎(chǔ)。缺少了這個(gè)基礎(chǔ)，不僅會(huì)直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務(wù)，而且也會(huì)影響到人終生發(fā)展的水平和質(zhì)量。 素質(zhì)是一種條件，表現(xiàn)為一個(gè)人經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理?xiàng)l件、正常的智商及生理解剖結(jié)構(gòu)等，亦包括經(jīng)后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養(yǎng)。 素質(zhì)表征著一種差別。學(xué)識(shí)、能力、品質(zhì)等各種素養(yǎng)的累積構(gòu)成了人與人之間素質(zhì)上的差別，這種差別體現(xiàn)著素質(zhì)的優(yōu)差、高低、專業(yè)與非專業(yè)等。差別的形成既有主體自身的原因，也有環(huán)境的陶冶和教育的培養(yǎng)；差別的范圍既有個(gè)體之間、代際之間、民族之間的，

5、也有群體之間、國(guó)家之間和社會(huì)之間的。素質(zhì)也是個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)品位的尺度。社會(huì)是個(gè)體的集合，每一個(gè)社會(huì)成員都是一個(gè)鮮活的個(gè)體，每一個(gè)個(gè)體的個(gè)人修養(yǎng)既構(gòu)成個(gè)體的素質(zhì)，也映射著一個(gè)社會(huì)的總體發(fā)展質(zhì)量。其中，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，決定個(gè)體的文化修養(yǎng)，同時(shí)也需要通過(guò)個(gè)體的自我努力而促進(jìn)社會(huì)品位的提升，既需要社會(huì)品位由低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展，也更需要有個(gè)體素質(zhì)由量的積累到質(zhì)的飛躍的變化。筆者認(rèn)為，我國(guó) 目前 素質(zhì)教育中所使用的“素質(zhì)”一詞，其具體內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是：人通過(guò)合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征，包括學(xué)識(shí)特征、能力特征和品質(zhì)特征。對(duì)學(xué)生而言，這些特征的綜合統(tǒng)一構(gòu)成了他們未來(lái)從事社會(huì)工作、社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)生

6、活的基本素養(yǎng)或基本條件。學(xué)識(shí)特征主要指基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)；能力特征主要指發(fā)現(xiàn)與提出問(wèn)題的能力和 分析 與解決問(wèn)題的能力，能力的集中表現(xiàn)是智慧，智慧的基礎(chǔ)是演繹思維與歸納思維兩種思維 方法 的交融；品質(zhì)特征主要指道德修養(yǎng)、精神境界和個(gè)人品位。素質(zhì)教育是把教育過(guò)程中的學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實(shí)施素質(zhì)教育的根本目的，一是為了學(xué)生更好地發(fā)展；二是為了社會(huì)更好地發(fā)展。 以人為本的理念落實(shí)到基礎(chǔ)教育改革中，就是以學(xué)生為本。以學(xué)生為本的教育理念體現(xiàn)到教育改革實(shí)踐中，就是一切都要以提高學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量和水平作為出發(fā)點(diǎn)和立腳點(diǎn)，做到立足學(xué)生、基于學(xué)生、為了學(xué)

7、生。如果我們的改革都能做到從學(xué)生的利益出發(fā)，都能著眼于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，充分滿足學(xué)生發(fā)展的需求，改革就找到了目標(biāo)，就可以在這一共同的目標(biāo)、共同的前提下，討論我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的問(wèn)題，從而校正改革路向，完善改革設(shè)計(jì)，形成正確的改革指導(dǎo)。放眼全球，各國(guó)中小學(xué)校所傳授的知識(shí)，就總體而言并沒(méi)有質(zhì)的不同，其核心課程都是數(shù)學(xué)、語(yǔ)文和外語(yǔ)。但知識(shí)的傳遞方式和學(xué)生獲得發(fā)展的方式則有很大的區(qū)別。學(xué)生綜合素質(zhì)的形成既來(lái)自課內(nèi)也來(lái)自課外，既來(lái)自校內(nèi)也來(lái)自校外，既來(lái)自書(shū)本也來(lái)自學(xué)生自主選擇的各種活動(dòng)。一種好的教育不是把教育的重心過(guò)多地停留在對(duì)知識(shí)點(diǎn)周而復(fù)始的鞏固上，而是放在知識(shí)的理解和 應(yīng)用 上。學(xué)生要通過(guò)對(duì)

8、知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程，才能不斷加深對(duì)知識(shí)的理解，擴(kuò)展知識(shí)的廣度和深度，進(jìn)而形成應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題、完成任務(wù)、走向超越的能力。 基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)施以來(lái)，關(guān)于改革的理由眾說(shuō)紛紜。從一個(gè)角度說(shuō)，是要實(shí)施素質(zhì)教育，也有人說(shuō)是為推行以人為本的教育理念；從另一個(gè)角度說(shuō)，是要改革“應(yīng)試教育”，也有人說(shuō)是為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。但筆者認(rèn)為這都不是問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。如果我國(guó)現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育能夠很好地適應(yīng)并且促進(jìn)我國(guó) 經(jīng)濟(jì) 與社會(huì)發(fā)展，那么，就沒(méi)有必要非得改變現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)。在這種情況下，要改變的至多是教學(xué)方法、 考試 制度和辦學(xué)理念，而涉及不到課程標(biāo)準(zhǔn)本身。但是，事實(shí)不是這樣。從現(xiàn)實(shí)及未來(lái)社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，現(xiàn)行的教育不能完全體

9、現(xiàn)國(guó)家的意志和要求，不能適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要。當(dāng)前，創(chuàng)新已成為我國(guó)經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步發(fā)展的關(guān)鍵。長(zhǎng)期以來(lái)，人們普遍認(rèn)為，創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是高等教育、 研究 部門(mén)和生產(chǎn)部門(mén)的事，現(xiàn)在看，這個(gè)認(rèn)識(shí)是不正確的。一個(gè)人能夠做創(chuàng)新性工作，至少需要三個(gè)條件，即意識(shí)、能力和機(jī)遇，而前兩個(gè)條件是在基礎(chǔ)教育階段養(yǎng)成的。 二、我國(guó)基礎(chǔ)教育方式的偏差 我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育信息傳遞方式上的偏差和學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)上的癥結(jié)性問(wèn)題，是要求我們必須實(shí)施素質(zhì)教育、展開(kāi)基礎(chǔ)教育改革的深層原因。 1偏差之一，在信息傳遞方式的 時(shí)代 轉(zhuǎn)換上，目前尚停留在知識(shí)教育，而未進(jìn)入到知識(shí)與智慧教育并重的時(shí)代。 人對(duì)世界的認(rèn)知大概可以分為三個(gè)層次：經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和智

10、慧。經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)是能夠表述的，可以認(rèn)為是實(shí)體。智慧則潛藏于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)之中，又作用于其上。 教育是一個(gè)信息傳遞過(guò)程。古代的教育，主體上是經(jīng)驗(yàn)信息的傳遞，如孔子的教育基本上是一種“經(jīng)驗(yàn)描述”的教育。現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)的教育是知識(shí)信息的傳遞。知識(shí)在本質(zhì)上是一種結(jié)果，可以是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，也可以是思考的結(jié)果。現(xiàn)代教育中知識(shí)的主要載體是書(shū)本，教育的目的是使學(xué)生掌握和理解這些結(jié)果，學(xué)校的基本任務(wù)是讓學(xué)生記憶和理解這些知識(shí)。傳授知識(shí)的教育的主要特征是課程專家對(duì)知識(shí)的精選、教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)知識(shí)的精講以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的精學(xué)，精的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生對(duì)知識(shí)準(zhǔn)確的再現(xiàn)。進(jìn)入20世紀(jì)以后，由于科學(xué)研究的迅速發(fā)展，知識(shí)像滾雪球一樣越滾越大。與

11、此同時(shí)，新的學(xué)科不斷涌現(xiàn)，每一門(mén)學(xué)科都建立了自己深厚的基礎(chǔ)和內(nèi)在的體系。而不同學(xué)科知識(shí)之間出現(xiàn)了許多裂痕，知識(shí)不再是一個(gè)整體。反映到學(xué)校中，需要向?qū)W生灌輸?shù)闹R(shí)越多，學(xué)生的包袱就越沉重，思考和應(yīng)用的機(jī)會(huì)就變得越少。知識(shí)教育雖然在奠定學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)方面做出了 歷史 性貢獻(xiàn)，但“應(yīng)試教育”下的知識(shí)傳遞方式和傳遞動(dòng)機(jī)卻禁錮了學(xué)生的思維和發(fā)展，為改變這種狀況，當(dāng)代的教育必然要走向知識(shí)與智慧信息傳遞并重的教育。 單純傳授知識(shí)的教育是一種結(jié)果的教育、繼承的教育，培養(yǎng)智慧的教育是一種創(chuàng)新的教育，創(chuàng)新的教育更多的是一種過(guò)程的教育。因?yàn)橹腔垠w現(xiàn)在過(guò)程之中。在本質(zhì)上，智慧并不表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果上，也不表現(xiàn)在思考的結(jié)

12、果上，而表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，表現(xiàn)在思考的過(guò)程。在這些過(guò)程中，智慧表現(xiàn)為對(duì)問(wèn)題的處理、危難的應(yīng)對(duì)、實(shí)質(zhì)的思考等。岡此，智慧是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識(shí)，本質(zhì)上卻不決定于知識(shí)的多少，而決定于對(duì)知的理解，決定于對(duì)各種知識(shí)相互關(guān)聯(lián)的掌握。進(jìn)一步講，智慧的學(xué)習(xí)與知識(shí)的學(xué)習(xí)亦有不同。知識(shí)的學(xué)習(xí)依賴于結(jié)果，因而更多地需要耐力和理解；智慧的學(xué)習(xí)依賴于過(guò)程，因而更多地需要活動(dòng)和創(chuàng)造。 進(jìn)入20世紀(jì)50年代以來(lái)，許多發(fā)達(dá)國(guó)家的基礎(chǔ)教育開(kāi)始逐漸由傳授知識(shí)的教育轉(zhuǎn)向傳授知識(shí)與發(fā)展智慧并重的教育，但我國(guó)的基礎(chǔ)教育就整體來(lái)說(shuō)尚停留在知識(shí)教育階段。我國(guó)的基礎(chǔ)教育雖不乏實(shí)踐設(shè)計(jì)，但進(jìn)入初中，特別是高中以后，學(xué)

13、校教學(xué)的重心，學(xué)生學(xué)習(xí)的重心，中考、高考的重心主要圍繞著知識(shí)教育展開(kāi)，而缺乏動(dòng)手實(shí)踐的成分。知識(shí)與智慧并重的教育，體現(xiàn)在教育實(shí)踐中就是知行統(tǒng)一、手腦并用、聽(tīng)做結(jié)合的教育。它既繼承著重視知識(shí)學(xué)習(xí)的優(yōu)良傳統(tǒng)，同時(shí)又把學(xué)生的動(dòng)手、實(shí)踐提到了教學(xué)過(guò)程的重要地位，盡可能為學(xué)生創(chuàng)造應(yīng)用知識(shí)、孵化智慧的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在活動(dòng)、實(shí)踐、應(yīng)用、創(chuàng)造中學(xué)習(xí)，做到活學(xué)活用、靈活運(yùn)用，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。智慧表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用。靈活運(yùn)用能力的形成需要活動(dòng)和實(shí)踐的過(guò)程，需要多次的嘗試錯(cuò)誤才可能找到成功的路徑。認(rèn)為學(xué)生有了知識(shí)就等于有了智慧，是對(duì)知識(shí)和智慧本質(zhì)及其關(guān)系的一種誤解， 中國(guó) 古代典故中的“紙上談兵”就是一個(gè)例證。因此，那種習(xí)慣于省略過(guò)程，省略活動(dòng)，習(xí)慣于知識(shí)提煉和應(yīng)用過(guò)程壓縮的教育，雖可幫助學(xué)生把知識(shí)基礎(chǔ)變得更加堅(jiān)實(shí)，但無(wú)益于學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)能力的提高和創(chuàng)造力的激發(fā)，不能看成是一種好的教育。 2偏差之二，在學(xué)生思維能力的培養(yǎng)上，偏重演繹思維及其能力的訓(xùn)練，