當代教育心理學(1)復習題

1、1、教育心理學的研究對象：學習與教學2、認知發(fā)展階段論感知運動階段（0-2歲） 含義：在感知運動階段，認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關系 來獲得動作經(jīng)驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應外 部環(huán)境和進一步探索外界環(huán)境。 智慧成長的表現(xiàn)：“客體永久性”概念形成（能在頭腦中用符號表征事物）前運算階段（2-7歲）表象思維階段運算（心理運算）：內(nèi)化了的，可逆的，有守恒前提的，有邏輯結(jié)構(gòu)的動作含義：憑借表象，符號在頭腦中進行的“表象性思維” 兒童認識活動的特點：自我中心性、相對的具體性（借助表象）、思維的不可 逆性、未獲得物體守恒概念、刻板性（集中化）具體運算階段： 含義：能憑

2、借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算獲得智慧成就：獲得守恒行和可逆性概念、能理解原則和規(guī)則，但實際生活中只能刻板遵守、 思維集中化形式運算階段（11歲-成人）命題運算階段 含義：擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解 決問題的運算 表現(xiàn)：能進行假設演繹推理、青春期自我中心性一一假設中的“觀眾”3、影響認知發(fā)展的因素：成熟必要條件 練習和經(jīng)驗：物理經(jīng)驗，數(shù)理邏輯經(jīng)驗社會性經(jīng)驗：社會環(huán)境一一社會傳遞 平衡化：自我調(diào)節(jié)一一內(nèi)在動力4、皮亞杰理論對教育的啟示及影響要適時而教并能引發(fā)不平衡促進學生積極主動地參與承認差異，因材施教 全面應用影響心理發(fā)展的四因素5、

3、維果茨基對高級心理機能的結(jié)論 兒童一切復雜的心理活動的形式都是在交往過程中形成的，是各種活動、社 會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果 心理發(fā)展最重要的因素是掌握憑借語詞傳遞的全人類的經(jīng)驗6、支架式教學運用要點：強調(diào)學生在教師指導下的發(fā)現(xiàn)活動教師指導的成分逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學習 和探索的責任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移教學要求：要保證提供的支架一直使學生處于其最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)教學支架既不能太難，也不能太容易7、學徒式學習者關鍵：將教學置于一種特殊的文化環(huán)境自主積極的“學徒式學習者”：通過參與指向一定目標的共同協(xié)作的活動來進行 學習教學要求：教師在教學的過程中，要引導學生從旁觀者逐漸過渡到

4、教學活動的參 與者，在社會性互動中獲得知識和技能8、學習：指由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化過程9、學習的界定： 學習是個體（人或動物）以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎 通過與客體信息進行的雙向的相互作用來形成、充實或調(diào)整自己的知識、技 能和態(tài)度的過程，而這種變化會對個體以后在相關情境中的活動的水平和方 式產(chǎn)生影響10、 人類學習：在社會生活實踐中，以語言為中介自覺積極地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程11、 桑代克：美國著名心理學家，現(xiàn)代教育心理學之父12、 學習的原則（學習律）： 準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢 練習律：一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯(lián)

5、結(jié) 效果律：如果一個動作跟隨以情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個 動作重復的可能性將增加；但是如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為 重復的可能性將減少13、 學習律對教育的指導作用效果律指導人們使用一些具體獎勵如金星、口頭表揚等。練習律指導人們對所有 學生進行大量的重復練習和操練。14、 強化的類型：積極強化、消極強化15、 普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物16、 對于強化在教學中應注意的問題：教師要針對班上不同的學生提供不同的強化物系類教師選擇強化物是應考慮年齡因素17、 強化時應遵守的原則教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化 在任務的早期階段，強化每一個正確的反

6、應，隨著學習的發(fā)生，對比較正確 的反應優(yōu)先強化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化 強化要保證做到朝正確方向促進或引導18、 觀察學習的基本過程：注意過程：對榜樣的知覺（選擇性注意）保持過程：示范信息的儲存（以符號形式表征） 復制過程：記憶向行為的轉(zhuǎn)變（將符號表征轉(zhuǎn)換為適當?shù)男袨椋?動機過程：從觀察到行為（愿意在適當?shù)膶嶋H表現(xiàn)出來）19、 苛勒的黑猩猩學習實驗：動物的學習不是嘗試錯誤的學習， 而是“頓悟”學習20、 卡夫卡觀點中學習的過程：對情境進行組織，突然的頓悟21、 托爾曼潛伏學習結(jié)論： 外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習 動物在未獲得強化前學習已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來22、 認知

7、學習觀一一學習應該超越所給的信息、學習的實質(zhì)：學習就是類別及編碼系統(tǒng)的形成或改變；、學習的過程：學習包括新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)換，評價三個過程；、結(jié)論：學生是積極地信息加工者，主動的獲取知識，主動形成認知結(jié)構(gòu)23、 學習和教學的基本原則知識結(jié)構(gòu)的重要性 學習的準備性：課程設計上提出了著名的螺旋式課程 直覺思維的價值：創(chuàng)造性的培養(yǎng) 學習動機的重要性：內(nèi)在動機24、 發(fā)現(xiàn)學習：是一種以培養(yǎng)學生獨立思考，發(fā)展探索性思維為目標，以基本材料為內(nèi)容，使學生通過發(fā)現(xiàn)的步驟來進行學習的教學方法25、 有意義學習（意義接受學習）的涵義（實質(zhì)）：是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非任意的和實

8、質(zhì)性的聯(lián)系26、 有意義學習的標準：新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系新舊知識的非任意的聯(lián)系27、 有意義學習的條件 外部條件：學習材料具有邏輯意義 內(nèi)部條件：學習者必須具有有意義學習的心向，具有適當知識，行動28、 （名解）接受學習：是指由教師向?qū)W生提供前人發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、積累的人類的社會經(jīng)驗，學生把這些經(jīng)驗內(nèi)化為自己的經(jīng)驗的一種學習方式29、 講授教學的原則和技術（簡答）原則：逐漸分化原則整合協(xié)調(diào)原則序列組織原則鞏固原則技術：先行組織者策略30、 學習的信息加工過程：環(huán)境刺激的信息-加工（編碼、貯存）-反應（轉(zhuǎn)換為外顯的行為）影響因素：執(zhí)行控制（已有經(jīng)驗），預期

9、（期望達到目標）三個系統(tǒng)：加工系統(tǒng)、動機系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)學習的要素：學習者；刺激情境；記憶；反應結(jié)論：學習是對信息的接受和使用的過程， 是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果一一學 習的實質(zhì)31、 信息加工學習理論對實踐教學的啟示（簡答）：吸引學生的注意是教學中一個很重要的問題教師應該讓學生停止手頭上的活動，把注意力轉(zhuǎn)移過來最好能讓學生帶著問題去學習教師應該突出教學的重點，在重要的地方做強調(diào)，以便于學生對信息的選擇編 碼教師應該引導學生復述這些內(nèi)容，并用原有的知識來理解和解釋這些內(nèi)容32、 建構(gòu)主義思想的核心主旨：知識是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的， 這也是判斷一種理論是否屬于 建構(gòu)理論的基本前

10、提33、 當代建構(gòu)主義基本理論觀點：知識觀：觀點：建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性具體表現(xiàn)：知識只是對現(xiàn)實的一種解釋，一種假設，不是最終的答案知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行 再創(chuàng)造 真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的學生觀：觀點：學生不是空著腦袋走進教室的具體表現(xiàn)：強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童具有很大的學習潛能強調(diào)學生認知經(jīng)驗的差別性，認為學習者的差異是一種寶貴的資源 認為教學是知識的處理和轉(zhuǎn)換，應重視學生對知識的理解學習觀：觀點：學習不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞， 而是學習者主動地建構(gòu)

11、自己的知識經(jīng)驗的過程具體表現(xiàn)：主動建構(gòu)性：強調(diào)個體的主動性、激活先前知識經(jīng)驗+高層次思維活動、進行 積極自主的自我管理和調(diào)節(jié)社會互動性：強調(diào)群體合作性及相互影響學習共同體一一溝通、分享-相互 影響，促進情境性：強調(diào)知識的情境性知識不能脫離活動情境而抽象地存在、學習應于情境化的社會實踐活動結(jié)合起來教學觀：觀點：教學應以學生為中心具體表現(xiàn)：教學應該是促進知識經(jīng)驗的生長 要重視學習情境的創(chuàng)設要重視對學生的支持和幫助要重視教學模式的選擇34、 當今建構(gòu)主義者對學習和教學新的解釋： 強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學生的經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，強調(diào)學習的主 動建構(gòu)性、社會互動性和情境性 學生是自己的知識的建構(gòu)者

12、，教學需要創(chuàng)設理想的學習環(huán)境，促進學生的自 主建構(gòu)活動35、 為理解而教提出的原因： 由于在學習過程中對于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以 獲得不同方面的理解 在運用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復雜性和實例間的差異性 知識的學習不只在于學習者能夠背誦多少概念、原理，更主要的是看所獲的的知識的質(zhì)量，看能否把知識靈活地遷移運用到各種相關的情境中隨機通達教學：A.對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而 且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。B.把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來36、 內(nèi)在學習論：依靠學生內(nèi)在驅(qū)力，充分開發(fā)潛能，達到自我實

13、現(xiàn)的學習主要觀點：學習具有個人意義才有價值學生生來就有學習的潛能37、 學習動機：激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向38、 動機與學習效果的關系： 動機具有加強學習的作用，高動機水平的學生，其成就也高，能堅持學習， 學習更有成效 學習動機強度與學習效率并不完全成正比。學習動機存在一個最佳水平，即 在一定范圍內(nèi)，學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至達到學習動機最 佳強度而獲最佳，之后則隨學習動機強度的進一步增大而下降動機強度的最佳水平會隨學習活動的難易程度而有所變化，比較容易得學習 活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強 度的最佳水平點會低些動機強度的最

14、佳點還會因人而異39、 學習動機的分類內(nèi)部動機：學習本身引起（好奇心、勝任力、自居作用）外部動機：外部誘因引起（逃避懲罰、獲得好分數(shù)，表揚或獎勵）40、學習動機的內(nèi)部構(gòu)成認知內(nèi)驅(qū)力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地 闡述問題并解決問題的需要來源：從好奇的傾向中派生而來的條件：滿足這種動機的獎勵是由學習本身提供的自我提高內(nèi)驅(qū)力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要來源：贏得地位或自尊心條件：（一）贏得地位與自尊心的根源（二）失敗對喪失自尊是一種威脅41、附屬內(nèi)驅(qū)力：一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好 的一種需要來源：長者們的贊許或認可條件

15、：（一）學生與長者在感情上具有依附性（二）學生從長者方面所搏得的贊許和認可（三）享受到這種派生地位樂趣的人42、需要層次論的注意學校里最重要的缺失需要是愛和自尊成長需要才是較為持久的學習動機來源43、自我效能感的主要內(nèi)容：基本觀點： 行為的出現(xiàn)是由于對下一步強化的期望期望包括結(jié)果期望和效能期望，結(jié)果期望只是提供了行為被激活和選擇的可 能性，效能期望是行為的決定性因素自我效能感的功能：決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性、影響人們 在困難面前的態(tài)度、影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)、影響活動時的情 緒形成因素：直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、情緒的喚起44、成就動機理論代表人物：麥克黑蘭基本觀點

16、：（一）成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功（或失?。┠繕说幕顒拥囊话銉A 向（二）個人的成就動機可以分成兩部分，奇異是力求成功的意向，其二是避免失 敗的意向（三）一個人趨近目標的行為最終要受到這兩種動機的綜合作用而決定實驗：5歲兒童套圈結(jié)果：追求成功者一一距離木樁適中的位置避免失敗者一一距離木樁非常近或非常遠45、歸因理論基本假設：尋求理解是行為的基本動因代表人物：韋納主要觀點：（一）他認為能力、努力、任務難度和運氣是人們解釋成功或失敗時知覺到的四 種主要原因，并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性、三個維度（二）每一個維度對動機都有重要的影響（三）韋納通過研究得出一些關于歸因的最近本的

17、理論（1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時， 他會感到驕傲，滿意, 信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時， 產(chǎn)生的滿意感則較 少（2）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵（3）能力低而努力的人，受到最高評價；而能力高而不努力的人，則受 到最低評價應用：如何歸因一一幫助學生對學業(yè)成敗做合理的歸因46、積極的歸因模式：成功-能力強，努力-自豪自尊/增強對成功的期望- 愿意從事有成就的人失敗-缺乏努力-內(nèi)疚/維持較高的成就期望-增強堅持性，趨向成就任務47、消極的歸因模式：失敗-缺乏能力-羞愧，無能感，沮喪 /降低對成功的 期望-缺少堅持性，回避成就任務成功-運氣好-不在

18、乎/很少增強對成功的期望-缺乏從事成就任務的傾向48、知識的含義：是人通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織49、知識建構(gòu)的機制同化：建立聯(lián)系，做出推論（一）同化意味著學習者聯(lián)系，利用原有知識來獲取新概念，它體現(xiàn)了知識發(fā)展 的連續(xù)性和積累性（二）新知識的同化指學習者通過將新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而獲得新知識的意義，把它納入已有認知結(jié)構(gòu)的過程順應：調(diào)整、改組、轉(zhuǎn)變、（一）順應意味著舊知識之間的磨合， 協(xié)調(diào)，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的對立性和改造性（二）通過同化理解新知識的意義是原有知識發(fā)生順應的基礎，而真正的同化也常常離不開順應的發(fā)生結(jié)論：知識的建構(gòu)是通過新舊知識之間充分的，雙向的互相作用而實現(xiàn)

19、的50、只是理解的影響因素：客觀：學習材料的內(nèi)容學習材料的形式教師言語的提示和指導主觀：原有的知識經(jīng)驗背景學生的能力水平主動理解的意識傾向主動理解的方法和策略51、概念轉(zhuǎn)變是認知沖突的引發(fā)和解決的過程，是個體原有的某種知識經(jīng)驗由于 受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變52、概念轉(zhuǎn)變的促進促進錯誤概念轉(zhuǎn)變的教學環(huán)節(jié)（一）揭示，洞察學生原有概念（二）引發(fā)認知沖突（三）通過討論分析是學生調(diào)整原來的看法，或形成新概念教學中應注意的問題（一）創(chuàng)設開放的，互相接納的課堂氣氛（二）傾聽，洞察學生的經(jīng)驗（三）引發(fā)認知沖突（四）鼓勵學生交流討論53、遷移是在一種情況中的技能，知識和理解的獲得或態(tài)度的形成

20、對另一種情境 中的技能，知識或態(tài)度的形成的影響54、遷移的分類：不同內(nèi)容：知識理解的遷移，動作技能的遷移，習慣態(tài)度和情感領域的學習遷 移不同方向：順向，逆向遷移不同效果：積極地影響通常被稱為正遷移，正遷移即一種學習對另一種學習的 積極影響；消極的影響通常被稱為負遷移，負遷移即一種學習對另一種學習的消 極影響55、賈德：產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理56、遷移與教學的具體策略整合學科內(nèi)容：教師注意把各獨立的教學內(nèi)容整合起來加強知識聯(lián)系：教師重視簡單的知識技能與復雜的知識技能， 新舊知識技能之 間的聯(lián)系強調(diào)概括總結(jié)：教師在教學中應注意啟發(fā)學生對所學內(nèi)容進行概括總結(jié)要將所

21、 學與所用的情境聯(lián)系起來重視學習策略：教師有意識的教學生學會如何學習，幫他們掌握概括化的認知 策略和元認知策略，教師在教學中有意識的教學生一些認知策略和元認知策略將 有助于學生學會如何學習培養(yǎng)遷移意識：教師通過反饋和歸因控制等方式使學生形成關于學習和學校的 積極態(tài)度，真正把“為遷移而教”升華為自己的一種教學思路和教學概念并能結(jié) 合具體情境靈活運用的教師也就是一種“專家”教師57、技能是指經(jīng)過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式58、技能的分類動作技能：又稱為運動技能或操作技能，它是由一系列的外部動作及合理的程 序組成的操作活動方式心智技能：又稱為智慧技能或智力技能。它是一種借助于

22、內(nèi)部語言在人腦中進 行的認知活動方式區(qū)別：動作技能具有物質(zhì)性，外顯性和擴展性等特點；心智技能具有觀念性，內(nèi) 隱性和簡縮性等特點聯(lián)系：心智技能是動作技能的調(diào)節(jié)者和必要的組成部分，動作技能有事心智技能形成的最初依據(jù)和外部體現(xiàn)的標志59、動作技能形成的階段：菲茨與波斯納的三階段模型：(1)認知階段(2)聯(lián)系階段(3)自動化階段馮忠良的四階段模型：(1)操作的定向(2)操作的模仿(3)操作的整合(4)操作的熟練60、動作技能的培養(yǎng)：61、恰當指導與準確示范：(1)掌握相關知識，目的及要求，學習策略(2)形成正確的動作映像正確認識并合理安排練習：(1)正確認識練習中的普遍現(xiàn)象(2)選擇有效的聯(lián)系方式：身

23、體練習與心理練習相結(jié)合(3)合理分配練習次數(shù)與練習時間重視反饋(1)及時反饋(2)選擇恰當?shù)姆答伔绞?2、心智技能的形成過程：加里培林的五階段理論：(1)活動定向階段(2)物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段(3)有聲的言語活動階段(4)無聲的外部言語活動階段(5)內(nèi)部言語活動階段馮忠良的心智技能形成三階段理論：(1)原型定向(2)原型操作(3)原型內(nèi)化63、問題指個體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列活動64、問題解決的基本過程：一般問題(結(jié)構(gòu)良好問題)的解決過程(1)理解和表征問題(2)尋求解答(3)執(zhí)行計劃或嘗試某種解答(4)評價結(jié)果結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程：(1)澄清問題及其情境限

24、制(2)澄清，明確各種可能的角度，立場和利害關系(3)提出可能的解決方法(4)評價各種方法的有效性(5)對問題表征和解法的反思監(jiān)控(6)實施，監(jiān)察解決方案(7)調(diào)整解決方案65、實際教學中問題解決能力的培養(yǎng)：鼓勵質(zhì)疑設置難度適當?shù)膯栴}幫助學生正確表征問題幫助學生養(yǎng)成分析問題的習慣輔導學生從記憶中提取信息訓練學生陳述自己的陳述及步驟提供結(jié)構(gòu)不良的問題，培養(yǎng)解決實際問題的能力訓練學生對問題解決過程進行監(jiān)控，調(diào)節(jié)和解題之后的反思66、創(chuàng)造性思維通常更多的或首先表現(xiàn)在發(fā)散性上， 但是創(chuàng)造性思維并不完全等 同于發(fā)散式思維創(chuàng)造性思維具有流暢性，靈活性，獨創(chuàng)性的特點67、腦激勵法其核心思想就是吧產(chǎn)生的想法和

25、評價想法區(qū)分開來。其基本做法是：教師先提出問題，然后激勵學生尋找盡可能多的答案不必考慮該答案是否正確，教師也不做評論，一直到所有可能想到的答案都提出來了為止68、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率， 有目的有意識的制定的 有關學習過程的復雜方案69、學習策略特征：主動性，有效性，過程性，程序性70、學習策略類型：認知策略：(1)復述策略：指在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激以便將注意力維持在學習材料上的策略，作用于認知過程的初始階段(2)精細加工策略：作用于認知過程的中間階段(3)組織策略：作用于認知過程的深加工階段元認知策略：個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動所進行的調(diào)節(jié)和 控制(1)計劃策略：在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結(jié)果，選擇策略，想出各種解決問題的方法并預估其有效性(2)監(jiān)控策略：在認知活動的實驗過程中根據(jù)認知目標及時評價，反饋自己認知活動的結(jié)果與不足，根據(jù)有效性標準評價各種認知活動，策略的結(jié)果(3)調(diào)節(jié)策略：根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題則應采取相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查及時修正，調(diào)整認知策略資源管理策略(1)實踐管理策略：行事優(yōu)先測