斯滕豪斯過程模式

1、.斯滕豪斯過程模式第二組.勞倫斯斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse ，19261982），英國著名的課程理論家，在教育研究和探討課程的設(shè)計(jì)發(fā)展方面做出了卓越貢獻(xiàn)。同時(shí)，他還是東英吉利大學(xué)應(yīng)用教育研究中心的創(chuàng)始人之一。.一“過程模式”的提出 他在進(jìn)行了大量的理論研究并吸收了英國許多課程編制的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了著名的“過程模式(thepmcessmodel)”課程理論。斯滕豪斯在從事“過程模式”研究之時(shí)，對(duì)泰勒的“目標(biāo)模式”作了詳細(xì)的分析和批判。.泰勒在對(duì)“八年研究”進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，提出了課程研制的基本程序、步驟和方法。即“目標(biāo)模 式”(泰勒原理)。該模式是圍繞四個(gè)方面的基

2、本問題來闡述的，即學(xué)校試圖達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)?提供 什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣有效地組織這些經(jīng)驗(yàn)?怎樣確定這些目標(biāo)正在被實(shí)現(xiàn)? .“目標(biāo)模式”因其簡(jiǎn)易性、條理性和易操作性而 被廣泛接受和應(yīng)用。例如，“目標(biāo)模式”以目標(biāo)的方式 可以直接把教育研究成果轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐;同時(shí)，“目 標(biāo)模式”提供了教育成功與否的準(zhǔn)則目標(biāo)的達(dá)成，這使教育評(píng)價(jià)變得相當(dāng)簡(jiǎn)單明了。.然而，在斯滕豪斯看 來，“目標(biāo)模式”只注重教育結(jié)果，卻忽視了教育過程。 尤其是教育被簡(jiǎn)化為目標(biāo)與目標(biāo)的達(dá)成，而任何關(guān)于人和人性的因素，都不在考慮的范圍。為此，他對(duì)“目標(biāo) 模式”進(jìn)行了系統(tǒng)的批判。他認(rèn)為，“目標(biāo)模式”主要存 在以下癥結(jié):

3、. 1.曲解了知識(shí)的本質(zhì)。斯滕豪斯認(rèn)為，知識(shí)在本質(zhì)上關(guān)注的是綜合而不是分化。知識(shí)也不能還原為行為，尤其是不能用預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)來規(guī)定。否則，就一定壓抑學(xué)生。而“目標(biāo)模式”恰恰分解和細(xì)化了教育目的，把課程內(nèi)容分解成行為目標(biāo)，誤解了知識(shí)的本質(zhì)。這一 點(diǎn)是斯滕豪斯對(duì)“目標(biāo)模式”最關(guān)鍵的批判。.2.忽略了教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性?！澳繕?biāo)模式”并不以 對(duì)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究為依據(jù)，而只是強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和程 序，無法正視課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和變化性，把原本生動(dòng)的課堂教學(xué)程序化。他援引美國和英國的研究成果并 提出，“目標(biāo)模式”對(duì)于缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師可能會(huì)有些好 處，但對(duì)于優(yōu)秀的教師來講，則勢(shì)必因?yàn)轭A(yù)設(shè)而束縛教 師的創(chuàng)造性 . 3.束

4、縛了師生的自由發(fā)展。“目標(biāo)模式”試圖通過 制定明確的目標(biāo)來促進(jìn)師生的發(fā)展，但在實(shí)際中卻很難奏效。因?yàn)檫@種做法把教師和學(xué)生束縛在預(yù)定的統(tǒng) 一目標(biāo)框架內(nèi)，不僅不是一種民主表現(xiàn)，而且對(duì)教師來說，追求對(duì)目標(biāo)的達(dá)成和按既定的標(biāo)準(zhǔn)來檢視學(xué)生，必 然會(huì)漠視學(xué)生發(fā)展所具有的豐富多彩性。 .4.降低了教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。一方面，目標(biāo)將導(dǎo)致重結(jié)果輕過程的現(xiàn)象，限制了評(píng)價(jià)的范圍;另一方面，根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)，不可避免地會(huì)忽略許多預(yù)料之外的卻又是非常重要的結(jié)果，使評(píng)價(jià)具有很大的局限，難以準(zhǔn)確表明學(xué)生真正的發(fā)展水平。所以，斯滕豪斯認(rèn)為“目標(biāo)模式”不是一種有效的方式，因?yàn)樗`解了知識(shí)的性質(zhì)和改進(jìn)實(shí)踐過程的性質(zhì)，把知識(shí)、技

5、能本身作為目的，把目標(biāo)作為衡量教學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了教師與學(xué)生各自的知識(shí)與能力，把學(xué)生束縛在預(yù)定目標(biāo)的框架內(nèi)，阻礙了學(xué)生發(fā)展的自由，此時(shí)也束縛了教師在教育過程中的創(chuàng)造性發(fā)揮和發(fā)展，因此，他提出了一種新的課程模式“過程模式”. 二、“過程模式”的特征(一)人文主義的知識(shí)觀 在斯滕豪斯看來，學(xué)習(xí)知識(shí)的最大價(jià)值和意義在于用來進(jìn)行思維，所以他強(qiáng)調(diào)知識(shí)是提供思維的原材料，也是需要學(xué)生來思考的對(duì)象，而不是讓他們被動(dòng)接受的現(xiàn)成的東西，它也不能作為教育必須達(dá)到的目標(biāo)來束縛人。斯騰豪斯認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的理智和自主能力的，是要通過促使人思考知識(shí)來解放人，實(shí)現(xiàn)人的自由，使人更有創(chuàng)造性，他反對(duì)把教育定位于促使學(xué)生行

6、為變化的這一基本假設(shè)。. 在這種知識(shí)觀下，知識(shí)成為我們認(rèn)識(shí)世界、改造世界的工具和武器，而不是禁錮我們頭腦和手腳的枷鎖。通過教育將知識(shí)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的雙翼，讓他們更好地駕馭自己。 同時(shí)，他進(jìn)一步指出，課程應(yīng)當(dāng)考慮知識(shí)的不確定性，這樣才可導(dǎo)致學(xué)生不可預(yù)期的行為結(jié)果的增加，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)中不斷 生成新目標(biāo)、新知識(shí)?？梢?，在他的思想中，學(xué)生的主 體地位開始得到初步的顯現(xiàn)。 .(二)“研”“學(xué)”一體的教師角色觀 “過程模式”教學(xué)中，教師是一個(gè)高級(jí)“學(xué)習(xí)者”的角色。教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，向共同學(xué)習(xí)的“低 級(jí)”學(xué)習(xí)者提供有用的東西，對(duì)學(xué)科領(lǐng)域有深刻的哲 學(xué)思考，對(duì)社會(huì)學(xué)科本質(zhì)有關(guān)的價(jià)值問題及學(xué)科核心問題有著

7、深刻的理解，不斷地探索，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生不斷反思，努力使自己成為知識(shí)的源泉。. 同時(shí)，教師又把課堂當(dāng)作實(shí)驗(yàn)室。教師 自身作為研究者，能夠更好地理解自己的課堂，審視、 反思和研究發(fā)展的計(jì)劃，不斷修正、改進(jìn)、發(fā)展課程，以滿足各個(gè)學(xué)生或特定環(huán)境的需要。要讓教師真正成為課程開發(fā)的直接參與者，在課程開發(fā)和重建過程中更要充分體現(xiàn)自己的個(gè)性。這兩種角色的轉(zhuǎn)變，就是 在教師對(duì)自我教育觀念、教育目標(biāo)、教育行為等進(jìn)行 不斷認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)、反思的基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)的。(三)合作探究式學(xué)習(xí)觀 “過程模式”中，教學(xué)是師生共同探討問題與發(fā) 展理解力的過程。教師不再是高高在上的傳統(tǒng)的教導(dǎo) 者、權(quán)威者，而是學(xué)生

8、學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、合作者、服 務(wù)者。因此，斯滕豪斯把討論作為課堂教學(xué)活動(dòng)的核 心，用討論來協(xié)調(diào)探究過程，并不斷提出新問題，使探 究得以繼續(xù)進(jìn)行。通過這種活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生積極地思 維，自由地表達(dá)自己的見解，使他們對(duì)人類行為和情 景的理解力得以發(fā)展。. 同時(shí)，“過程模式”極力倡導(dǎo)在 活動(dòng)中生成目標(biāo)，即通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán) 境。它把課程看成是歷程性的，強(qiáng)調(diào)課程是當(dāng)下的，是 時(shí)刻處在教育情境之中的。師生合作探索新知的學(xué)習(xí) 是圍繞著研究?jī)?nèi)容的確定、解決問題方法的選擇來進(jìn)行。“過程模式”認(rèn)為，學(xué)生是在與教師的對(duì)話中、在與教育情境的交互作用中、在學(xué)生相互之間的交往合 作中，不斷獲取知識(shí)和技能，不斷生成

9、各種社會(huì)情感、社會(huì)態(tài)度與社會(huì)價(jià)值觀.(四)發(fā)展性評(píng)價(jià)觀 “過程模式”的評(píng)價(jià)是以在多大程度反映了知識(shí)形式、實(shí)現(xiàn)了過程原則為依據(jù)，它不僅注重對(duì)課程教學(xué)的積累性結(jié)果，更重視課程教學(xué)過程的形成性結(jié)果。評(píng)價(jià)的目的是教會(huì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)，即根據(jù)教師評(píng)論來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，發(fā)展其理解力。斯滕豪斯的評(píng)價(jià)中，教師是一個(gè)學(xué)生作業(yè)的“評(píng)論家”，而不是 “評(píng)分者”。. 要求教師立足于發(fā)展的評(píng)價(jià)理念，運(yùn)用多 元智力的評(píng)價(jià)觀念，在評(píng)價(jià)中發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使 評(píng)價(jià)過程成為促進(jìn)學(xué)生反思、自我認(rèn)識(shí)、自我教育能力 不斷提高的過程。它是一種評(píng)論模式，能真正通過評(píng)價(jià) 實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的提高。而不像“目標(biāo)模式”采用的 客觀考試評(píng)價(jià)那樣

10、，其目的是最終幫助學(xué)生通過不值 得通過的考試。.四、“過程模式”的啟示 (一)鼓勵(lì)教師和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展 “過程模式”所倡導(dǎo)的人文主義的知識(shí)觀，充 分體 現(xiàn)重視教師和學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的經(jīng)歷與體驗(yàn)的價(jià) 值，使課程開發(fā)過程立足于教師與學(xué)生的個(gè)性。. 在這種環(huán)境中，才能把握好學(xué)生個(gè)性 潛能發(fā)展的獨(dú)特領(lǐng)域和生長點(diǎn)，肯定學(xué)生是學(xué)習(xí)的主 體、發(fā)展的主體，將學(xué)生視為一個(gè)具有自我觀念、具有 自己的需要、興趣、愛好、追求和個(gè)性等主觀意識(shí)獨(dú)立 的個(gè)體。它充分尊重了學(xué)生的人格，尊重學(xué)生自己的判 斷與選擇，肯定了學(xué)生發(fā)展的主動(dòng)性與能動(dòng)性，真正使 學(xué)生在思想上屬于自己，將創(chuàng)造性和獨(dú)特性從各種形式的束縛中解放出來，獲得個(gè)性

11、化的發(fā)展。而這種個(gè)性化的發(fā)展正是開拓和進(jìn)取精神的源泉所在，也正是我們今天教育追求的價(jià)值所在。.(二)建立研究者和學(xué)習(xí)者相結(jié)合的教師成長模式 教師既當(dāng)學(xué)習(xí)者又做研究者，只有主動(dòng)調(diào)整、不斷學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)教育的需要。教師通過自身對(duì)工作全過 程的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)的、長期的、反復(fù)的評(píng)價(jià)、監(jiān)控，了解自己的角色行為是否與新的角色期待相一致，并不斷加深對(duì)自己所扮演角色的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)，形成明確的角色意識(shí)，才能更好地符合社會(huì)所要求的職業(yè)規(guī)范。. 通過個(gè)體主動(dòng)對(duì)自己工作、學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的審視、分 析、反思，不斷地調(diào)節(jié)、完善自己的職業(yè)行為，并自覺進(jìn) 人“勤思”、“深思”的狀態(tài)，使自己的行為在觀念的指導(dǎo)下有的放矢，實(shí)現(xiàn)自

12、主發(fā)展。這是一種發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，這種內(nèi)部動(dòng)力比外部刺激具有更持續(xù)的作用，也是 教師自我發(fā)展、自我提高的根本動(dòng)力。 (三)采用師生合作探究式方式 教育的功能就是培養(yǎng)善于思維、懂得思考，具有創(chuàng) 新精神和創(chuàng)新能力，能夠自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的高 素質(zhì)人才 采用這種合作探究式學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主確定研究課題學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)地記憶、理解教師傳授的知識(shí)，而是敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)地提出問題，積極地尋求解決問題的方法，探求結(jié)論的自主學(xué)習(xí)的過程因此，教師要引導(dǎo)、歸納、呈現(xiàn)一些需要學(xué)習(xí)、探究的問題，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究解決問題的方法并自己得出結(jié)論。.(四)確保評(píng)價(jià)更加反映學(xué)發(fā)展 目前，在

13、我國各級(jí)學(xué)校的教育實(shí)踐中，考試是對(duì)學(xué) 生進(jìn)行評(píng)價(jià)的主要方式而考試也主要表現(xiàn)在過分強(qiáng) 調(diào)“甄別”和“選拔”功能，升學(xué)以考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，求 學(xué)以分?jǐn)?shù)定成敗，學(xué)生們以爭(zhēng)取高分為讀書的惟一目 的，導(dǎo)致手段目的化的結(jié)果，造成過分關(guān)注結(jié)果而忽視 過程，過分關(guān)注語言、數(shù)理邏輯的知識(shí)、技能，忽視綜合 與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這恰恰與我們“全面發(fā)展”的育人 觀背道而馳. 既然我們希望教育培養(yǎng)的人才具有開拓、 創(chuàng)新精神，具備終身學(xué)習(xí)的能力，成為勇于擔(dān)負(fù)重任的 建設(shè)者，就必須改變這種單一的評(píng)價(jià)方式，倡導(dǎo)運(yùn)用多 種評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)手段和評(píng)價(jià)一工具，綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的知 識(shí)能力、思想品德、創(chuàng)造力、價(jià)值觀等方面的發(fā)展.以量 化表述與質(zhì)性描述相結(jié)合的多種評(píng)價(jià)方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，. 而不是“一把尺子量水