學(xué)習(xí)者個(gè)體差異對(duì)二語習(xí)得的影響

1、本文來源于： 學(xué)習(xí)者個(gè)體差異對(duì)二語習(xí)得的影響摘要 ：近年來大量研究表明學(xué)習(xí)者個(gè)體差異對(duì)二語習(xí)得，尤其是學(xué)習(xí)成效起著重要的作用。 個(gè)體差異研究已經(jīng)成為二語習(xí)得領(lǐng)域一個(gè)重要組成部分。 本文著重分析， 介紹了個(gè)體差異的 四個(gè)主要方面即年齡、 學(xué)能、 動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略對(duì)二語習(xí)得的影響， 并討論了這些因素對(duì)外語 教學(xué)的啟示。關(guān)鍵詞 ：二語習(xí)得，個(gè)體差異，年齡，學(xué)能，動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)策略引言 多年來二語習(xí)得領(lǐng)域的研究者們一直在探討為什么在相同的環(huán)境下第二語言的學(xué)習(xí)者在語 言最終的學(xué)習(xí)成效上存在顯著差異。究其原因，在語言學(xué)領(lǐng)域可以是語言遷移現(xiàn)象，僵化， 過度歸納等的影響； 而在非語言學(xué)領(lǐng)域， 學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異和語言

2、學(xué)習(xí)成效有著直接的關(guān)系。 因此對(duì)個(gè)體差異的研究就顯得尤為重要。 基于這一點(diǎn)， 本文著重討論了學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的四 個(gè)主要方面：年齡，學(xué)能，動(dòng)機(jī)，及學(xué)習(xí)策略，以及它們對(duì)外語教學(xué)的啟示。一 年齡關(guān)于二語習(xí)得年齡的研究一直致力于回答這樣的問題： 學(xué)習(xí)外語是否有最佳年齡 -即語 言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期？許多研究者都在考察一種普遍的觀點(diǎn)， 即兒童學(xué)習(xí)外語要優(yōu)于成年人。 這 一觀點(diǎn)的理論依據(jù)是關(guān)鍵期假設(shè)理論， 此理論始于 20 世紀(jì) 60 年代，即人類只有在 2 歲到青 少年初期這段時(shí)間具備學(xué)語言的能力， 過了這段時(shí)期， 這種學(xué)習(xí)語言的能力會(huì)明顯減弱。 但 有趣的是研究的結(jié)果卻無法令人信服。相反有些研究結(jié)果還證明年

3、齡是一個(gè)優(yōu)勢(shì)。如 Harley(1986) 研究中加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)法語， Snow 和 Hoefnagel(1978) 英語成人學(xué)習(xí)者和兒童 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)荷蘭語的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，如果成人和兒童用同樣的方法在同樣的環(huán)境下學(xué)習(xí)外 語，成人在最初的語音規(guī)則和句法結(jié)構(gòu)的掌握均優(yōu)于兒童。 但這些研究所證明的是在語言習(xí) 得初始速度上成人的表現(xiàn)優(yōu)于兒童。而在Johnson 和 Newport ( 1989)的研究中， 46 名受試者是生活在美國的中國和韓國學(xué)習(xí)者， 研究的結(jié)果是二語習(xí)得的起始年齡對(duì)最終的學(xué)習(xí)成效 具有預(yù)測作用。 Singleton (1989)的研究證明習(xí)得起始年齡小的兒童二語習(xí)得更易取得更大的

4、成效。他們的研究及其它的研究說明語言習(xí)得有關(guān)鍵期， 但這是從最終的學(xué)習(xí)成效來考察的， 仍然還存在質(zhì)疑。這些研究的結(jié)果是如此的復(fù)雜而自相矛盾。 Krashen, Scharcella 和 Long (1979 )提議如果長效學(xué)習(xí)和短效學(xué)習(xí)區(qū)分開來， 那么年齡對(duì)二語習(xí)得的影響會(huì)有一個(gè)清晰 的脈絡(luò)， 即年齡大的學(xué)習(xí)者學(xué)得快而年輕的學(xué)習(xí)者學(xué)得更好。 長效學(xué)習(xí)研究表明從長遠(yuǎn)來看 年輕學(xué)習(xí)者的外語水平最終會(huì)高于年齡大的學(xué)習(xí)者， 尤其是在語音方面。 只有年齡非常小的 學(xué)習(xí)者的語音才會(huì)達(dá)到英語本地人的水平， 而過了青春期之后語音很難達(dá)到與本族語相當(dāng)?shù)?水平。就語音習(xí)得而言年齡的影響毋庸置疑。 而短效學(xué)習(xí)研究表

5、明年齡大的學(xué)習(xí)者在掌握句 法和構(gòu)詞方面速度較快， 但這種優(yōu)勢(shì)將隨著時(shí)間的推移而消逝。 即成人在語言習(xí)得的最初階 段優(yōu)于兒童， 但最終兒童取得的成效高于成人。 這些是年齡問題研究取得的共識(shí)性結(jié)論。 對(duì) 于最佳年齡期研究者們有著不同的看法。 筆者以為， 不論人們?nèi)绾侮U述關(guān)鍵期假設(shè)理論， 外 語學(xué)習(xí)是服務(wù)于每個(gè)人不同的目的的。如果學(xué)習(xí)者打算以外語作為一種流利使用的交際工 具，并且計(jì)劃花幾年的時(shí)間來學(xué)習(xí)， 那么最好從兒童期開始， 這樣他們有可能成為流利的語 言使用者。 如果只是想對(duì)某種語言有個(gè)了解， 那么他們可開始的晚些。 年齡不同， 學(xué)習(xí)方式 應(yīng)做相應(yīng)的調(diào)整， 而教師也應(yīng)變化教學(xué)方式來滿足學(xué)生的不同

6、要求。 另外對(duì)于成人學(xué)習(xí)者來 說，教師不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)他們語音的準(zhǔn)確性，進(jìn)行過多的糾音， 這會(huì)挫敗他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力；而 應(yīng)該把重點(diǎn)放在是否可以運(yùn)用外語清晰的表達(dá)思想， 是否可以進(jìn)行流利的交流上， 畢竟語言 是我們用以交流的工具。 年齡只是人們從生理的角度研究外語學(xué)習(xí)的生理因素， 對(duì)二語習(xí)得有影響，但不是主要的。學(xué)能個(gè)體差異研究的第二個(gè)重要方面是學(xué)能研究。 學(xué)能是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語所需要的認(rèn)知能 力或?qū)W習(xí)外語能力傾向。 學(xué)能是相對(duì)穩(wěn)定的， 它不是通過訓(xùn)練或?qū)嵺`可以改變或提高的。 有 些人這種能力較強(qiáng)而有些人則較弱。 拋開年齡和動(dòng)機(jī)等因素， 我們都承認(rèn)個(gè)體學(xué)習(xí)的速度和 水平是不同的。這種差異可歸因于眾多因

7、素中的一個(gè) 學(xué)能因素。早在五六十年代，研究者們通過 Carroll和Sapnos的現(xiàn)代語言能力測試MLAT(1959)或是Pimsleur語言能力Battery(1966 )來考察學(xué)習(xí)者的學(xué)能。Carroll(1981)認(rèn)為學(xué)能由幾個(gè)相互獨(dú)立的能力構(gòu)成，即語音解碼能力、 語法敏感性、 語言學(xué)習(xí)歸納能力和聯(lián)想記憶能力。 這些能力與二語習(xí)得有著直接 的聯(lián)系， 對(duì)學(xué)好外語是有幫助的。 如語音解碼能力可幫助辨別和記住發(fā)音， 這種能力強(qiáng)的學(xué) 習(xí)者語音就學(xué)的快；具有良好語言分析能力的人比較容易發(fā)現(xiàn)和歸納語言規(guī)律等。同樣 Skehan( 2002)認(rèn)為學(xué)能在二語習(xí)得的不同時(shí)期起著不同的作用。 語音解碼能力在

8、習(xí)得的輸 入加工接觸起作用； 語言分析能力在中央處理階段發(fā)揮作用； 記憶能力則在語言檢索和輸出 時(shí)產(chǎn)生作用。 這些學(xué)習(xí)能力幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)速度， 降低學(xué)習(xí)難度， 對(duì)學(xué)習(xí)效果有著直接 的預(yù)測作用(戴運(yùn)財(cái)，2006)。而在研究學(xué)習(xí)者能力和教學(xué)處理的相互關(guān)系方面，Cronbach最早提出了能力傾向處理交互模式。 根據(jù)這個(gè)模式當(dāng)教學(xué)策略或教學(xué)步驟和學(xué)習(xí)者能力相匹配時(shí)，學(xué)習(xí)者能取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果(楊連瑞，2009)。三 動(dòng)機(jī)二語習(xí)得研究表明一些學(xué)習(xí)者比另一些學(xué)習(xí)者學(xué)得更好， 達(dá)到更高的程度是因?yàn)樗麄冇兄鴱?qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)和成功之間的直接關(guān)系首先由Gardner和Lambert(1972)提出。他們

9、在動(dòng)機(jī)對(duì)二語習(xí)得的作用方面做了廣泛的研究。 以此為基礎(chǔ)， 他們把動(dòng)機(jī)分為兩大主要類 型：融合型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī).融合型動(dòng)機(jī)指學(xué)習(xí)外語是為了與另一文化背景說這種語言的人進(jìn)行交流，為了認(rèn)識(shí)目標(biāo)語文化、 語言，尊重目標(biāo)語社會(huì)。 具有這種動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo) 語、文化、 民族有著真正的興趣并且有著融入其社會(huì)的強(qiáng)烈愿望和認(rèn)同感。工具型動(dòng)機(jī)則指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言是因?yàn)樗欣谀承?shí)際的目標(biāo)， 如找工作、 出國留學(xué)， 通過等級(jí)證書考試 等等。通過研究，Gardner(1972)總結(jié)到融合型動(dòng)機(jī)對(duì)培養(yǎng)交際技能尤其重要。 而這種動(dòng)機(jī)對(duì) 正規(guī)學(xué)習(xí)的重要性同樣不可忽視。Cook(1996)相信學(xué)習(xí)者越崇拜目標(biāo)語文化，在課

10、堂上學(xué)習(xí)會(huì)越成功， 表現(xiàn)越好。 似乎對(duì)于二語習(xí)得的長期目標(biāo)來說融合型動(dòng)機(jī)更優(yōu)于工具型動(dòng)機(jī)。然而在其他情形下，如果目標(biāo)語如英語是作為外語來學(xué)習(xí)的，例如Gardner的菲律賓學(xué)生，工具型動(dòng)機(jī)則極為有效。 這種相矛盾的結(jié)論可能源于目標(biāo)語在學(xué)習(xí)者所處社會(huì)中起到的作用不 同。而近幾年對(duì)動(dòng)機(jī)的研究又有了新的發(fā)展。 研究者們對(duì)融合型動(dòng)機(jī)賦予了新的解釋。 其中 多內(nèi)的的研究最具開創(chuàng)性。他 (2005)認(rèn)為應(yīng)該重新定義融合型動(dòng)機(jī)的認(rèn)同感，所認(rèn)同的國 家或文化不應(yīng)該是某一個(gè)國家或文化， 而是外語在學(xué)習(xí)者心目中的理想位置， 這種叫理想外語自我。 這個(gè)自我是學(xué)習(xí)者所向往的， 而精通外語是學(xué)習(xí)者心目中的愿景。 實(shí)現(xiàn)這個(gè)

11、愿景就 會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來學(xué)習(xí)的動(dòng)力。 有著這種愿景或理想自我的學(xué)習(xí)者會(huì)愿意出國留學(xué)，工作， 旅游，關(guān)心國際風(fēng)云， 愿意和不同國家和文化背景的人交往。 因此融合型動(dòng)機(jī)的這些外在的表 現(xiàn)源自學(xué)習(xí)者對(duì)理想外語自我的認(rèn)同(王初明，2010)。但不論怎么說， 如果學(xué)習(xí)者既無融合型動(dòng)機(jī)又無工具型動(dòng)機(jī)， 他會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)語是困 難的， 語言教師也同樣認(rèn)為教授沒有任何學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者很難。在教師看來， 學(xué)習(xí)者應(yīng)該帶著對(duì)目標(biāo)語言和文化的濃厚興趣和強(qiáng)烈好奇心走進(jìn)語言課堂，他們渴望學(xué)習(xí)到盡可能多的語言文化知識(shí)。 而現(xiàn)實(shí)與理想相去甚遠(yuǎn)。 從某種程度上講， 學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)是依賴于教師 的。學(xué)習(xí)者對(duì)教師及課程的看法將會(huì)影

12、響他們的動(dòng)機(jī)， 而動(dòng)機(jī)又會(huì)最終影響他們學(xué)習(xí)的成敗。Gardn er(1972)寫道動(dòng)機(jī)由兩個(gè)因素組成-對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度如教師或課程等以及融合性(包括教師在語言教授過程中如何對(duì)待目標(biāo)語文化因素等) 。顯然他的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教師在 語習(xí)得過程中所起的重要作用。 教師在課堂上的一切言行可以或是激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)力或是 使學(xué)習(xí)者失去動(dòng)力。 因此， 教師最好對(duì)學(xué)習(xí)者不同動(dòng)機(jī)了然于心或至少應(yīng)該意識(shí)到學(xué)習(xí)者是 有不同動(dòng)機(jī)的。 這樣他們才能夠順利解決課堂上的問題。 對(duì)教師來說重要的是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的 動(dòng)機(jī)并使他們能夠保持。因?yàn)閯?dòng)機(jī)可把學(xué)習(xí)者引向成功，而成功反過來會(huì)提升他們的動(dòng)機(jī)。要達(dá)到這種目標(biāo)，在課堂上需要考慮幾個(gè)因素

13、。Crook和Schmitt(1991)認(rèn)為課堂活動(dòng)、教師的肯定和學(xué)習(xí)內(nèi)容都對(duì)動(dòng)機(jī)有極大的影響。因此， 教師的言行、教授的內(nèi)容、輸入的語言信 息都應(yīng)符合學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。 這些對(duì)提高動(dòng)機(jī)并最終影響他們語言學(xué)習(xí)成敗起著重要作用。在正規(guī)課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)習(xí)者的影響是不可替代的。四 學(xué)習(xí)策略Cohe n(1998)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)而進(jìn)行的有意識(shí)的行為活動(dòng)。他們 通過儲(chǔ)存、記憶、回憶、運(yùn)用等來加強(qiáng)語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用。學(xué)習(xí)策略可以包括幾個(gè)方面，著重 于新信息的學(xué)習(xí)過程中為增進(jìn)理解對(duì)信息進(jìn)行分析和組織，學(xué)習(xí)完成后對(duì)它進(jìn)行評(píng)估以決定是否需要進(jìn)一步的行動(dòng)。 學(xué)習(xí)策略既可用于學(xué)習(xí)詞匯這樣的簡單任務(wù)，

14、 也可用于語言理解和 產(chǎn)出的復(fù)雜任務(wù) (J.C. Richards, J. Platt, H. Platt, 2000:260)。對(duì)于策略的分類主要有兩種觀點(diǎn)。 一種是由O'Malley和Chamot(1990)提出的，認(rèn)為策略可分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和交際 策略。另一種是 Oxford(1990)的二分類法，即直接策略(包括記憶、認(rèn)知、補(bǔ)償策略)和間 接策略即元認(rèn)知、 情感和社交策略。 早期的策略研究源于探究好的學(xué)習(xí)者策略， 從而得出能 夠幫助弱勢(shì)學(xué)習(xí)者的普遍策略。 而由此引發(fā)的問題是弱勢(shì)學(xué)習(xí)者是否能夠通過運(yùn)用介紹給他 們的策略而提高學(xué)習(xí)的效果呢？大量研究表明結(jié)果并不如此。因?yàn)閷W(xué)習(xí)

15、效果的好壞除了我們上述因素的影響， 在學(xué)習(xí)策略層面， 從某種程度上說是有關(guān)學(xué)習(xí)者策略選擇的問題， 而策略 的選擇又由年齡、動(dòng)機(jī)、個(gè)人喜好、學(xué)習(xí)風(fēng)格等諸多因素決定。策略研究的另一個(gè)領(lǐng)域是學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)。根據(jù)Cook(1996), Oxford (1990)和Bailystok(1990)的觀點(diǎn)，策略培訓(xùn)的目的是幫助學(xué)習(xí)者了解他們能夠采用的所有策略而不是教授他們一些特 別的技巧。 研究者對(duì)策略培訓(xùn)進(jìn)行了各種認(rèn)證， 但結(jié)果各不相同。 O'Malley 和 Chamot(1990) 通過對(duì)學(xué)生的策略培訓(xùn)發(fā)現(xiàn)訓(xùn)練學(xué)習(xí)者運(yùn)用學(xué)習(xí)策略可促進(jìn)外語學(xué)習(xí)。在我國這方面的研究中，朱維芳( 1999)對(duì) 57

16、人進(jìn)行策略培訓(xùn)。結(jié)論是只有31%的學(xué)生反映有收獲，多半學(xué)生認(rèn)為效果不顯著。王立非、范琳、劉津開等的實(shí)驗(yàn)結(jié)果是策略培訓(xùn)能夠促進(jìn)外語學(xué)習(xí)。Ellis(1994)曾提出疑問諸如應(yīng)該接受哪些策略？策略培訓(xùn)是應(yīng)該融入語言教學(xué)還是分開教 學(xué)？要取得長久的效果需要多長時(shí)間？這些問題的研究目前仍沒有令人滿意的結(jié)果。然而無論策略研究的結(jié)果如何，Ellis(1994)和Cohen(1998)均認(rèn)為策略本身無好壞之分，但使用有恰當(dāng)和不恰當(dāng)之分， 而且受學(xué)習(xí)者、 不同任務(wù)、不同方式和不同時(shí)間的影響。這些信息對(duì)語 言教師而言是有用的啟發(fā)。 不可否認(rèn)學(xué)習(xí)者都會(huì)運(yùn)用策略來學(xué)習(xí)語言。而強(qiáng)勢(shì)學(xué)習(xí)者和弱勢(shì)學(xué)習(xí)者的差別在于強(qiáng)勢(shì)學(xué)習(xí)

17、者懂得選擇合適的策略完成相對(duì)應(yīng)的任務(wù)。不論什么策略如果沒有用在適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)中， 策略使用則無效。 因此， 策略是否有助于促進(jìn)語言學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)者 是否很好運(yùn)用它們，是否能在合適的任務(wù)中運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗远蝗Q于他們會(huì)使用多少策 略。重要的是策略的選擇。 所以， 策略培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)該專注于通過自我發(fā)現(xiàn)來決定在什么情形 下，什么任務(wù)中使用什么策略。 在于不僅能保證弱勢(shì)學(xué)習(xí)者而且也有助于強(qiáng)勢(shì)學(xué)習(xí)者。研究的另一個(gè)重要意義是語言教師不應(yīng)該把外語教學(xué)僅僅看作是語言的教授。正如 Wenden(1985,7)所寫， 學(xué)習(xí)者必須學(xué)會(huì)自己如何去做教師在課堂上所做的一切。教師應(yīng)該通過對(duì)學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練使他們了解各種策略從而

18、能夠脫離教師而進(jìn)行自主學(xué)習(xí)一種終生受用的學(xué)習(xí)方式。策略的培訓(xùn)是策略的介紹及使用的訓(xùn)練，它應(yīng)該融入到語言技能訓(xùn)練中去。結(jié)束語二語習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過程， 影響外語學(xué)習(xí)的即有外部條件因素如語境， 交際需要等又 有內(nèi)在因素如母語遷移和學(xué)習(xí)者個(gè)體差異等。在此我們著重討論了個(gè)體差異的四個(gè)方面年齡、學(xué)能、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略。外語學(xué)習(xí)的成功是眾多因素相互作用的結(jié)果。成功的途徑也有 許多，我們不可能給每個(gè)成功的學(xué)習(xí)者畫一個(gè)單一的圖解。 而對(duì)個(gè)體差異研究這種認(rèn)識(shí)對(duì)語 言教學(xué)的重要意義是如果教學(xué)方式與學(xué)習(xí)者所偏好的學(xué)習(xí)方式相吻合， 那么不同程度的學(xué)習(xí) 者都會(huì)達(dá)到同一個(gè)成功水平的。因此，對(duì)語言教學(xué)有益的啟示是： 1）重視個(gè)體差異，對(duì)不 同年齡，不同學(xué)能學(xué)習(xí)者進(jìn)行分級(jí)，采用不同教學(xué)方式滿足不同的學(xué)習(xí)需求。2）重視教師對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。通過設(shè)計(jì)教學(xué)語態(tài)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)環(huán)境， 運(yùn)用靈活 的教學(xué)方法來激發(fā)和提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。3）幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略。在語言課堂上融入策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練， 使學(xué)生能夠全面了解策略， 使用策略并最終掌握策略， 從而能夠脫