淺析古代文學(xué)人文精神傳遞的教學(xué)策略探論

1、淺析古代文學(xué)人文精神傳遞的教學(xué)策略探論(1)論文關(guān)鍵詞:古代文學(xué)人文精神教學(xué) 論文摘要:古代文學(xué)作品中蘊含著深厚的人文精神,在古代文學(xué)的教學(xué)過程對其進行有意識的發(fā)掘與弘揚,有益于陶冶學(xué)生性情與塑造其價值信仰。在具體教學(xué)實踐中教師需要以文本為中心,使學(xué)生打好學(xué)識基礎(chǔ),引入性情領(lǐng)會,進而貫通歷史蘊含與當下情懷,由此解讀出古代經(jīng)典文學(xué)作品的人文價值。 就面向過去的古代文學(xué)而言,其教與學(xué)的過程就是對歷史維度的文學(xué)作品、文學(xué)作家、文學(xué)現(xiàn)象,以及內(nèi)在規(guī)律進行全方位的探索與認知。而在這一歷程中所面臨的文本對象及其承載的文化精神內(nèi)涵可以說是一種歷史傳承下來的深湛智慧精華。對于后來者來說,它不僅僅是一種知識,更

2、可以在其中尋找一個精神的棲居之地,進行個人心靈、道德、價值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統(tǒng)孕育的古代文學(xué)的人文精神的價值體現(xiàn)之一。 但是,即使一個蘊含豐富的礦藏也需要開采者得其礦脈而入才能真正發(fā)掘到其中的精髓,所以在古代文學(xué)人文精神教學(xué)傳遞的路途上,如何進行是需要在教學(xué)實踐中慎重思慮和實施的。面對古代文學(xué)文本,教學(xué)的環(huán)境與一般的讀者閱讀有所不同,它不僅僅是個人化的閱讀與隨想式的感悟,更要在一種公共的語言環(huán)境中對文本進行品讀、分析,其所面臨的不單是一個個體對于文本的闡釋問題,還需要在課堂的對話條件下對古代文學(xué)的人文精神進行適度和妥帖的傳達,才能使其對學(xué)生主體自身的思想與情感產(chǎn)生一定的輻

3、射影響,從而發(fā)揮出古代文學(xué)所蘊含的人文精神的價值。 一、以文為本 人文教育,因為其對于學(xué)生主體的道德完善與人格成長的重要意義而備受青睞。而對“人”的完善與培養(yǎng),一直是其所追崇的目標。但是所謂“人”的塑造實現(xiàn)不是理論的空談,它是要在具體的教學(xué)中憑依著“文本”所開拓生發(fā)的環(huán)境而衍生的。在教師、學(xué)生、文本三者構(gòu)成的教學(xué)環(huán)境中,無論是作為導(dǎo)引者的教師,還是作為接受者的學(xué)生,他們二者對于人文精神的傳達與領(lǐng)悟都離不開以“文”為本的立場。 在古代文學(xué)教學(xué)的進程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術(shù)精神,就需要直接地接觸作品,浸入文本思路,與文本共同思想進而體會領(lǐng)悟。從這個意義上說,教學(xué)活動便是圍繞著一定

4、的文本,以一種師生對于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”,一切的闡釋都不是空中樓閣,而是應(yīng)以文本語義為基礎(chǔ),以忠實于文本原意為基本原則。而古代文學(xué)作品作為一種經(jīng)典文本,它對學(xué)生來說,是一種歷史性的存在,其與當下語言與文化存在一定時空落差,尤其所呈現(xiàn)的語言文字的古老性,有時候會成為學(xué)生理解文本語義的一重障礙。 就作為中國古代文學(xué)中最古老的一部詩集詩經(jīng)而言,如果不首先跨越文字的意義障礙,真正地解讀似乎是很難繼續(xù)深入的。就詩經(jīng)豳風七月而言,在具體的教學(xué)實踐中,學(xué)生在大多數(shù)情況下會首先被古老的文字語義與陌生的文化背景阻隔了深入的學(xué)習思維,文字的障礙就凸顯出來。文字的困難性會讓學(xué)生產(chǎn)生一定的挫折

5、感,這在許多時候顯然成為了學(xué)生學(xué)習進程中的一個問題。而更關(guān)鍵的是,在作品閱讀中,如果文字意義的辯定與解析不明就會使得接下來文意疏通、詩意理解和精神升華等一系列的教學(xué)導(dǎo)向發(fā)生偏差與誤讀。譬如詩經(jīng)豳風七月第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁,女心傷悲,殆及公子同歸”一句,從前句可辯,文意說的是春季女子采桑之事,但是暖暖的春日中,女子之傷悲與擔心憂懼又作何解呢?朱東潤中國歷代文學(xué)作品中注釋曰:“采桑女心里傷悲,害怕被公子們擄去?！憋@然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學(xué)生往往會從自己習慣語言意識中判定:“公子”專指男性,再與“擄”字聯(lián)系往往在腦海中解讀成了一種強搶民女的意味。這時就需要在

6、教學(xué)過程中結(jié)合相關(guān)文獻進行深入的文字辨析:“公子,乃女公子也。此采桑之女,在豳公之宮,將隨為公子嫁為媵,故治蠶以備衣裳之用,而于采桑時忽然悲傷,以其將及公子同歸也?！?而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此,進一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習俗。而在此語義與文化的背景上,再發(fā)掘“女心傷悲”的情感蘊含就會從直接的“社會沖突意義”進而向女子“恐遠父母兄弟”,以及“傷春悲己”的情感角度繼續(xù)發(fā)掘。 上述所言的教學(xué)過程與思路作為一個例證突出的是對文本的解釋與依賴,也許從某種程度上有些趨于傳統(tǒng)的知識性的辨析,但是它并不完全等同于主張僵硬的知識灌輸,而是著意表明一種“打好基礎(chǔ)”的

7、教學(xué)立場。畢竟中國古代文學(xué)文本相對于其他文本來說具有歷史意義的特殊性,而無論從教師還是學(xué)生的角度講,文本識別與語義辨析不是教學(xué)的終點站,而是我們搭建的必要的腳下的橋梁,有了它的溝通,教與學(xué)才能自然實現(xiàn)理解的目的。 二、引入性情 文學(xué)始終都是人的文學(xué),歷代的經(jīng)典作品中往往蘊含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過文學(xué)作品接觸與領(lǐng)悟凝結(jié)于其中的個人與民族的信仰情操精髓,對于陶冶接受者的精神品位與人文素養(yǎng),是有著顯而易見的效應(yīng)的。而要達成這個目標效果,顯然僅僅依靠古代文學(xué)教學(xué)中對作品文本的語義和文獻的考證講析和概念傳達是不夠的,真摯地深入文學(xué)作品解讀其人文情感,還需在文學(xué)課堂上引入性情來體驗與主導(dǎo)

8、。這也就意味著,教師不僅要掌握傳統(tǒng)的方法解讀文本,將學(xué)生帶入古典語境,而且應(yīng)在教學(xué)中“發(fā)揚真美,以娛人情”,2引導(dǎo)學(xué)生通過可感的形象,自然地感受文學(xué)的生命力。 經(jīng)典的文學(xué)作品往往具有鮮明的意象、深遠的意境與不羈的想象,對于它的解讀,理性的拆解與分析有時候往往會有損其情境的渾融和圓滿,直接的結(jié)論宣導(dǎo)也無益于對作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時會對作品情志的傳達起到一種直接的作用。本篇論文由網(wǎng)友投稿，讀書人只給大家提供一個交流平臺，請大家參考，如有版權(quán)問題請聯(lián)系我們盡快處理。 所謂性情化的作品解讀實質(zhì)上是一種傾向于領(lǐng)悟式的體驗閱讀與理解,它重在實踐一種獲得結(jié)論的過程,從而使學(xué)生在富有情感的環(huán)境

9、感召下,激發(fā)自身對作品情感體驗的認同。引入性情主導(dǎo)的文本教學(xué),有時可以通過對經(jīng)典原著文本的熟讀,先獲得文本語感,然后在反復(fù)吟詠體味中,感知古文意象,領(lǐng)會情境,積累情感,從而深入到對文本的深層體會中。當然這首先要建立在語義暢通、文化熟悉的基礎(chǔ)之上。以詩經(jīng)周南芣苡為例,這是一首古老的歌謠。文學(xué)史中多稱其是“一首描寫婦女們采摘芣苡的勞動之歌,全詩洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會才能真正被消化。而對這首十分簡短的作品,許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學(xué)生理解其審美之妙境。譬如從詩序說“婦人樂有子矣”出發(fā)考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途,由此來發(fā)掘先民對生殖的崇拜和狂熱的詩歌

10、主題。這顯然是一條深入發(fā)掘詩歌內(nèi)涵的有益思路,但是卻似乎忽略了詩中蘊含的情感與情緒的直接傳達。芣苡全詩十二句,只換了六個動詞,形成了一種輕快的節(jié)奏,此時富有情感的誦讀可以說是體會詩歌歡樂情緒的一種直接方式。而要體會整體的詩境,也不妨在理性解讀與知識消化之后,以一種真實的心靈和想象來領(lǐng)悟芣苡的完整情境:“讀者試平心靜氣,涵詠此詩,恍聽田家婦女,三三五五,于平原繡野,風和日麗中,群歌互答,余音裊裊,若遠若近,忽斷忽續(xù),不知其情之何以移,而神之何以曠?！?這種心曠神怡的陶冶,也是涵養(yǎng)性情與品格的重要方式。 教學(xué)中性情引入的主張,可以說是一種基于以“情”體“情”的思維,它雖然傾向于體悟性情感閱讀,但卻

11、是應(yīng)以一定的知識作為基礎(chǔ)的。它追求的應(yīng)是一種有知有情的既樸實又富有性靈的教學(xué)過程。 三、當下重塑 古代作品蘊含深厚的人文精神,但其要在教學(xué)中充分發(fā)揮效力,則需要跨越歷史與當下的距離來形成最終的共鳴,從而能夠走進當下,進入學(xué)生人格成長與培養(yǎng)的發(fā)展歷程,彰顯古代文學(xué)人文蘊含之于現(xiàn)實與人生的價值。 一般普遍認為,作品的意義和精神可以從很多層次上來理解,即作品創(chuàng)作時的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當下對文本意義生成的理解。那么在古代文學(xué)的教學(xué)中,顯然需要面對這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時的本意,它雖不一定是解讀作品的唯一準則,但確是不能忽視的生成起點。而在其完成之后于歷史變遷

12、中不同文化視野下的解讀,作為曾經(jīng)的存在,在某種程度上已經(jīng)與作品共生傳播了。那么處于當下環(huán)境的教學(xué),明顯在時間與文化空間上與其所面對的文本存在距離,于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”,將歷史語境中的文本移于當下文化語境中,讓學(xué)生形成與文本的溝通。 于是,古代文學(xué)教學(xué)的課堂中便似乎面臨著兩個方向的發(fā)掘與引導(dǎo)。既要引領(lǐng)學(xué)生走入過去,重新體驗文學(xué)之作本身所指人文境界,又要走出來立足當下,讓學(xué)生自身的人文精神感受融入文本所傳達的人文意義境界。畢竟“解釋傳統(tǒng)的根本要義就在于指向現(xiàn)在,射向當前”。4而古代文學(xué)教學(xué)對于人文精神的發(fā)掘的意義也恰在于這種傳統(tǒng)生命精神對現(xiàn)代生存的啟迪。在教學(xué)過程中以當下意識闡釋經(jīng)典文本新的價值內(nèi)涵與精神意義時,可以說既是對于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊藉的古代文學(xué)本身,以及歷代文論的繁復(fù)和時代的遠離,使得當下教學(xué)環(huán)境中對古代文學(xué)文本的意義與精神的理解趨于復(fù)雜。那些文學(xué)之作中既有一種于歷史流變中凝固的價值核心,又具有隨文化環(huán)境不停變化的豐富的意義和當下的多重闡釋可能。于是在教學(xué)這個公