試論教育家的“類本性”

1、試論教育家的“類本性”        摘要 教育家的“類本性”是教育家的整體規(guī)定性，既是人的“類本性”之特殊，又是教育家群體性與個(gè)體性之一般。教育家“類本性”為社會(huì)分工所決定，是歷代教育家在教育實(shí)踐和社會(huì)交往中自我創(chuàng)生成果的積淀與遺傳，具體體現(xiàn)為教育家的整個(gè)身心與教育融為一體、學(xué)而不厭、誨人不倦、教人與做人合一等基本品性。探索教育家“類本性”有助于形成一種“超我”的同化力，促進(jìn)教育工作者的“類化”，延續(xù)與擴(kuò)大教育家隊(duì)伍。 關(guān)鍵詞 教育實(shí)踐；社會(huì)交往；教育家類本性 “教育家”以類、群體、個(gè)體三種形態(tài)存在。教育家之“類

2、”即教育家整體、全體，亦即最大的教育家群體，是所有教育家個(gè)體的集合。作為“類”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理論、教育事業(yè)、教育改革、教育實(shí)踐等方面做出過(guò)杰出貢獻(xiàn)，產(chǎn)生過(guò)巨大的社會(huì)影響。把握“教育家”的維度有二：以“教育”為著眼點(diǎn)，教育家是與政治家、軍事家、哲學(xué)家、文學(xué)家等相并列的專門(mén)家；以“家”為著眼點(diǎn)，教育家則是區(qū)別于一般以教育為業(yè)的教育工作者的杰出分子，即教育工作者這個(gè)大型群體中的一類小型群體、特殊群體和榜樣群體。 一、教育家“類本性”概述 人是合群的動(dòng)物，總會(huì)在實(shí)踐中結(jié)成各種群體，相關(guān)群體又會(huì)進(jìn)一步結(jié)成“類”關(guān)系?！邦悺笔侨酥匾纳娣绞剑菍?duì)個(gè)體獨(dú)立性的揚(yáng)棄。人不僅自身存

3、在于類的聯(lián)系中，而且具有清醒的類意識(shí)，能自覺(jué)地將類的內(nèi)在規(guī)定貫徹在自己的言行之中。“本性”通常指規(guī)定性，也就是規(guī)定某一事物之所以成為這一事物而區(qū)別于其他事物的那種特性。教育家的“類本性”即教育家的“規(guī)定性”，是對(duì)教育家的存在狀態(tài)、行為方式和變異限度的內(nèi)在規(guī)定，是教育家之所以為教育家的特殊本性。 教育家的類本性是教育家在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的根本特性，主要指教育家這個(gè)整體所共有的社會(huì)特性。教育家的類本性是人的類本性的特殊，表現(xiàn)為教育家在教育活動(dòng)中各種特殊的本性，例如特殊的需要（以育人為第一需要），特殊的情感（愛(ài)之，誨之），特殊的社會(huì)關(guān)系（以師生關(guān)系為主），特殊的奉獻(xiàn)與特殊的社會(huì)影響（通過(guò)育人推動(dòng)社

4、會(huì)進(jìn)步，這也是教育家滿足自己特殊需要的特殊方式）等等。同時(shí)，教育家的類本性又是教育家群體性（民族性，時(shí)代性，流派性等）和個(gè)體性之一般。盡管每位教育家都具有由各自不同的生活環(huán)境、教育條件、人生經(jīng)歷和教育活動(dòng)等因素造成的獨(dú)特性，但同時(shí)也會(huì)擁有因?yàn)橄嗤纳鐣?huì)分工所形成的共有的典型特征。教育家的類本性包含了教育家的群體性和個(gè)體性中的共同的本質(zhì)的因素，是教育家共性和個(gè)性的辯證統(tǒng)一。 正如“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)”1 ，教育家的類本性正是教育家們“自由自覺(jué)的活動(dòng)”的最高歸納，在其形成和發(fā)展的同時(shí)，又逐步轉(zhuǎn)換為一種潛意識(shí)存在于每位具體教育家的活

5、動(dòng)方式之中，成為一種與教育家個(gè)體生命融為一體、近似本能般的存在，一種使教育家一旦失卻便會(huì)感到乏味、遺憾、內(nèi)疚、痛苦乃至負(fù)罪感的精神支柱這是教育家文化生命中最為寶貴的核心成分。在日復(fù)一日、年復(fù)一年的教育生活中，教育家們率性而為自然而然地按照自己逐步獲得的“類本性”行事，不帶絲毫勉強(qiáng)，更無(wú)需時(shí)時(shí)鞭策。在與“類本性”相符的日常教育生活中，教育家們將會(huì)忘卻各種辛勞和苦惱，沉浸于一種對(duì)生命本性的自由享受與深切體悟之中。 二、教育家“類本性”的生成與演進(jìn) 從根本看，教育家的類本性是由社會(huì)分工決定的角色特征。社會(huì)分工規(guī)定了教育工作者的“類存在”與“類生活”，造就了教育家的“類本性”。法國(guó)思想家拉羅什福科說(shuō)過(guò)

6、：“世界只不過(guò)是由面孔組成的，每種職業(yè)都規(guī)定出一副面孔，以表示它想成為人們認(rèn)為它應(yīng)當(dāng)是的那副樣子?！? 社會(huì)分工的逐步確定，使社會(huì)對(duì)各種職業(yè)形成并逐步強(qiáng)化著某種期待，進(jìn)而轉(zhuǎn)換成各種職業(yè)的角色規(guī)范。教育家的教育實(shí)踐雖然以教育家個(gè)體的存在與活動(dòng)為前提，且由個(gè)體的活動(dòng)組成和完成，但教育家個(gè)人只有處在特定的社會(huì)群體和社會(huì)關(guān)系中，伴隨著一定的社會(huì)交往，才能從事教育實(shí)踐活動(dòng)。因而，每一位教育工作者都會(huì)在各自的教育實(shí)踐中，在縱橫交錯(cuò)的社會(huì)交往中，通過(guò)釋放與吸納，交換與補(bǔ)充，在目的與理想、理智與想象、情感與意志等方面獲得大同小異的發(fā)展。換言之，教育家們?cè)谏鐣?huì)特定的角色期待中從事教育實(shí)踐，就會(huì)逐步經(jīng)由角色認(rèn)同達(dá)

7、到角色適應(yīng)，養(yǎng)成社會(huì)期待的特定性質(zhì)和特定本性。 與此同時(shí)，教育家的類本性來(lái)自歷代教育家品質(zhì)的積淀與遺傳。人同自身的關(guān)系是一種對(duì)象性的、現(xiàn)實(shí)的關(guān)系。實(shí)踐不只是有目的地改造外部世界，也包括有目的地認(rèn)識(shí)自己，改造自身，在同自身的關(guān)系中表現(xiàn)出自我的本質(zhì)力量。教育家們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中既需要正人、育人，更需要正己、律己；既培育著受教育者，也塑造著自身；既把自己的需要、目的、觀念、智慧、力量和情感凝聚和體現(xiàn)在受教育者身上，也凝聚和體現(xiàn)于自身，逐步積淀為穩(wěn)定的品質(zhì)，并經(jīng)過(guò)“社會(huì)遺傳”（或曰“獲得性遺傳”“積累起來(lái)的遺傳”）“把經(jīng)驗(yàn)的主體從個(gè)體擴(kuò)大到類”3，成為所有教育家的類本性。 教育家的類本性也是教育家自身

8、進(jìn)步與社會(huì)發(fā)展雙向作用的結(jié)晶，是一個(gè)同化和順應(yīng)辯證統(tǒng)一的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。所謂同化，是教育家以自身要素結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，去主動(dòng)選擇和吸收相應(yīng)的外在環(huán)境因素，把包括其他教育家的積極影響在內(nèi)的外在環(huán)境因素納入自身結(jié)構(gòu)，促進(jìn)自身的豐富、提高和發(fā)展。所謂順應(yīng)，是指教育家按照社會(huì)發(fā)展的要求來(lái)調(diào)整自身素質(zhì)的要素與結(jié)構(gòu)，使自身素質(zhì)更好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的需要。教育家的類本性正是在這種雙向運(yùn)動(dòng)中不斷生成與演進(jìn)的?？梢?jiàn)，教育家的類本性既不是來(lái)自于教育家活動(dòng)之外某種神秘因素的賦予，也不是自身某種固有本能因素的自然外化，而是直接在其歷史活動(dòng)中逐步生成與演進(jìn)的，是歷代教育家在對(duì)象化活動(dòng)中不斷得以建構(gòu)的。在世世代代綿延不絕的教育實(shí)踐活動(dòng)

9、中，教育家們?cè)卺尫藕桶l(fā)揮潛能的同時(shí)，又以開(kāi)放性態(tài)勢(shì)主動(dòng)選擇和吸收相應(yīng)的外在活動(dòng)因素，從而獲得和生成新的素質(zhì)養(yǎng)料，不斷補(bǔ)充和完善自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提升素質(zhì)水平。 三、教育家類本性的基本內(nèi)涵 教育家的類本性涉及教育家的全部文化構(gòu)成，在內(nèi)涵上具有多重性。它既是具體的、歷史的和不斷發(fā)展的，同時(shí)又包含著若干最基本和最穩(wěn)定的成份。 （一）與教育休戚與共，融為一體 古往今來(lái)的教育家?guī)缀鯚o(wú)一不把自己的全部身心投入教育，休戚與共。他們對(duì)教育有一種外人看來(lái)不無(wú)偏執(zhí)的堅(jiān)定信仰。所謂“建國(guó)君民，教學(xué)為先”“天下不可一日而無(wú)政教”“致天下之治者在人材，成天下之材者在教育”等，是他們堅(jiān)定的主張，更是他們的終極關(guān)切。他們的喜怒

10、哀樂(lè)系于教育的興衰成敗。遙想當(dāng)年，梁?jiǎn)⒊谌毡韭?tīng)到馬相伯創(chuàng)辦震旦學(xué)院的消息后，欣喜若狂，夜不能寐。胡適則曾向外國(guó)友人表示：“吾他日能見(jiàn)中國(guó)有一國(guó)家的大學(xué)可比此邦之哈佛，英國(guó)之康橋、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！國(guó)無(wú)海軍，不足恥也；國(guó)無(wú)陸軍，不足恥也！國(guó)無(wú)大學(xué)，無(wú)公共藏書(shū)樓，無(wú)博物館，無(wú)美術(shù)館，乃可恥耳。我國(guó)人其洗此恥哉！”4 晏陽(yáng)初說(shuō)：“吾輩羞視三萬(wàn)萬(wàn)以上的同胞，在20世紀(jì)的文明世界統(tǒng)而為文盲，吾輩恐懼四萬(wàn)萬(wàn)的大民族，不能生存于智識(shí)競(jìng)爭(zhēng)的世界；吾輩愧為民主制度共和下的人民，不能自立自新而影響及于全世界的禍亂；更羞見(jiàn)有五千余年的歷史，自尊為神明貴胄黃帝的子孫，對(duì)于20世紀(jì)的文化無(wú)所貢獻(xiàn)。四顧茫茫，終夜徘徊，覺(jué)舍抱定除文盲作新民的宗旨，從事于平民教育外，無(wú)最根本的事業(yè)，無(wú)最偉大的使命，無(wú)最有價(jià)值的生活”5 。他們從艱苦的教育活動(dòng)中獲得了無(wú)窮的