教學(xué)設(shè)計(jì)中怎么進(jìn)行學(xué)情分析

1、教學(xué)設(shè)計(jì)中怎么進(jìn)行學(xué)情分析學(xué)生是我們教學(xué)的起點(diǎn)，也是歸宿，因此分析學(xué)生對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)很重要。分析學(xué)生可以從如下幾個(gè)方面進(jìn)行：第一，備課階段，深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容，把握學(xué)生在知識(shí)體系上所處的位置，分析學(xué)生可能已經(jīng)具備的基礎(chǔ)。這種分析是一種系統(tǒng)的分析，這是對(duì)老師的最低要求，需要特別說(shuō)明的是，教師不僅僅了解學(xué)生在初中階段學(xué)了什么，還要了解小學(xué)階段學(xué)了什么，比如，對(duì)于三角形內(nèi)角和定理，就沒(méi)有必要把定理內(nèi)容作為探究對(duì)象，可以直接討論為什么三角形內(nèi)角和是180度；再比如說(shuō)我們要學(xué)習(xí)一次函數(shù)了，那我們分析一下此前按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，哪些東西已經(jīng)與一次函數(shù)有關(guān)系了呢?那么顯然函數(shù)一般概念我們已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)

2、了，另外此前我們可能從來(lái)沒(méi)有出現(xiàn)函數(shù)這個(gè)術(shù)語(yǔ)，但是過(guò)去我們是不是學(xué)習(xí)過(guò)二元一次方程?我們知道，一個(gè)二元一次方程，如果我們要用變量的視角來(lái)看的話，其實(shí)就是一個(gè)函數(shù)關(guān)系，所以這些東西應(yīng)該成為我們學(xué)習(xí)一次函數(shù)知識(shí)基礎(chǔ)的梳理。此時(shí)，教師停留在“經(jīng)驗(yàn)”上，是自己主觀的確定學(xué)生的需要。此階段還有一點(diǎn)很重要：教師深入思考知識(shí)的形成過(guò)程，思考面對(duì)一個(gè)問(wèn)題或現(xiàn)象時(shí)如何從第一反應(yīng)走向思路的形成和解決過(guò)程，也就是確定教學(xué)內(nèi)容所具有的學(xué)生發(fā)展空間。第二，用實(shí)證的方法（過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)或者調(diào)研）確認(rèn)學(xué)生的基礎(chǔ)。所謂實(shí)證的方法就是是不是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材那種規(guī)定對(duì)一般的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他可能已經(jīng)具備了這樣的基礎(chǔ)，比如說(shuō)我們希望他能夠進(jìn)行

3、什么樣的計(jì)算了。課標(biāo)和教材只能提供給一種學(xué)生是否具有相關(guān)基礎(chǔ)的理想狀況，然而，現(xiàn)實(shí)與理想總是有距離的，學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容學(xué)生未必都能夠達(dá)到理想的要求，教師需要結(jié)合自己的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，獲得實(shí)證的支持，為教學(xué)目標(biāo)的確定奠定基礎(chǔ)。這個(gè)就需要我們自己做具體的研究。實(shí)證的方法包括過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，也包括調(diào)研。1、課前調(diào)研，通過(guò)訪談、問(wèn)卷了解學(xué)生的儲(chǔ)備和對(duì)新知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)。此時(shí)，由于調(diào)研的學(xué)生的局限性、片面性，不能全面把握所要上課的學(xué)生的情況。但能為自己的教學(xué)方向定位提供依據(jù)。2、課上調(diào)研，讓學(xué)生自己去做，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，以問(wèn)題作為教學(xué)資源進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，將這一資源與原有的備課資源進(jìn)行整合。這時(shí)學(xué)生的問(wèn)題才會(huì)全面的呈現(xiàn)，教師

4、診斷性的進(jìn)行教學(xué)，能夠高效高質(zhì)的落實(shí)教學(xué)任務(wù)。比如，在有理數(shù)乘法一課，學(xué)生在計(jì)算帶分?jǐn)?shù)乘法問(wèn)題中發(fā)生了普遍的錯(cuò)誤，比如計(jì)算二又三分之二乘以五分之三，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)很多孩子的結(jié)果等于二又五分之二。（不知道分?jǐn)?shù)怎么插入，只好用文字代替了）為什么會(huì)這樣呢?經(jīng)過(guò)查閱課程標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)部分，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前帶分?jǐn)?shù)的運(yùn)算已經(jīng)不做要求了。很多地方學(xué)校只要求學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)帶分?jǐn)?shù)，能夠?qū)Х謹(jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成假分?jǐn)?shù)，所以我們會(huì)發(fā)現(xiàn)我們?cè)菊J(rèn)為關(guān)于分?jǐn)?shù)運(yùn)算的問(wèn)題在小學(xué)已經(jīng)解決了，因此初中主要去處理符號(hào)的問(wèn)題，性質(zhì)符號(hào)的問(wèn)題。但是如果我們做了調(diào)研的話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生在初中面對(duì)有理數(shù)運(yùn)算的時(shí)候，很多分?jǐn)?shù)運(yùn)算的問(wèn)題，很多分?jǐn)?shù)運(yùn)算的基礎(chǔ)，可能并不如我

5、們所想象的那樣堅(jiān)實(shí)。所以也許我們?cè)谶@個(gè)地方，就需要把分?jǐn)?shù)運(yùn)算的一些必要的技能的掌握作為我們的教學(xué)目標(biāo)之一了，由此觀之實(shí)證的分析特別重要。第三，分析學(xué)生的認(rèn)知的特點(diǎn)與個(gè)性特點(diǎn)。學(xué)生的差異表現(xiàn)在認(rèn)知水平和個(gè)性特點(diǎn)上，比如說(shuō)，我們知道抽象思維水平對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)特別重要，而對(duì)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，抽象思維水平的發(fā)展存在著特別大的差距，這表現(xiàn)在很多孩子身上。比比如有理數(shù)加法這部分，關(guān)于絕對(duì)值這個(gè)概念，有理數(shù)加法法則的表述，就是加法法則自身直觀的認(rèn)識(shí)，我們都知道并不困難，學(xué)生能夠完全借助自己已有的這種對(duì)于正數(shù)與負(fù)數(shù)的理解和他小學(xué)關(guān)于加法的這種認(rèn)識(shí)，把這個(gè)法則的本質(zhì)有特別清楚的認(rèn)識(shí)。但是我們有時(shí)候會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們幫

6、助學(xué)生概括出有理數(shù)加法法則的時(shí)候，反倒有一些學(xué)生不知道怎么去對(duì)有理數(shù)加法進(jìn)行計(jì)算了。原因是什么呢，我們可以想一想，有理數(shù)加法法則的概念中有一個(gè)術(shù)語(yǔ)是絕對(duì)值，而絕對(duì)值這個(gè)概念的抽象程度特別是對(duì)于一般的一個(gè)數(shù)的絕對(duì)值的抽象程度，恐怕是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)有理數(shù)加法自身的。所以你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，有的孩子他不是理解有理數(shù)加法困難，而是理解絕對(duì)值這個(gè)概念的困難帶來(lái)了他有理數(shù)加法的這個(gè)困難。所以如果我們不關(guān)注這一點(diǎn)的話，我們可能就會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們?cè)谥v有理數(shù)加法法則之前，你讓學(xué)生做一些有理數(shù)加法問(wèn)題他能做，我們講完法則之后他反倒不會(huì)做了，這就提醒我們一件事，我們數(shù)學(xué)教學(xué)中要注重實(shí)質(zhì)，淡化一些形式。因?yàn)樾问交剡^(guò)于強(qiáng)調(diào)術(shù)語(yǔ)的表達(dá)，通常要求比較高的抽象思維能力，而對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)抽象思維能力的發(fā)展是需要有一個(gè)比較長(zhǎng)的過(guò)程的。另外，對(duì)于班級(jí)授課制來(lái)說(shuō)，學(xué)生的群體特點(diǎn)顯得很重要，如果一個(gè)學(xué)生群體的抽象思維水平總體比較高，那么教師就可以選擇相對(duì)抽象的素材作為教學(xué)的載體，反之就需要更多的實(shí)際例子，以對(duì)抽象的概念有個(gè)支撐。同樣的道理，如果一個(gè)班的學(xué)生總體上都很自信善于表達(dá)，那么就比較有利于通過(guò)學(xué)生的方式組織教學(xué)，如果這個(gè)群體的學(xué)生總體比較害