多元解讀與準(zhǔn)確理解

1、多元解讀與準(zhǔn)確理解二十三中 王盛近幾年也就是新課改以來，語文教學(xué)中老師們談得最多、課堂上做得最多的恐怕是“多元解讀”。多元解讀的語文教學(xué)理念何以日益深入人心呢？大家都知道，閱讀教學(xué)是文本、學(xué)生、教師三者間思想、情感的碰撞與交流，由于三者間生活的時代、人生閱歷、認(rèn)知水平等存在差異，加之學(xué)生又是眾多不同的個體，必然出現(xiàn)五彩繽紛的解讀。多元解讀符合閱讀的本質(zhì)。我國古代即有“詩無達(dá)詁”、“見仁見智”、“不求甚解”等閱讀理論，蘇軾認(rèn)為；“誰知圣人意，不在古書中?！倍兰o(jì)西方文論出現(xiàn)的讀者理論認(rèn)為作者和作品依賴讀者而存在，讀者是創(chuàng)作的最終完成者。這些觀點是多元解讀的理論基石。新課改之前的中學(xué)語文教學(xué)可以

2、說是封閉、落后的，廣大教師唯部分專家編輯的教學(xué)參考書是從，學(xué)生們唯老師的講解是尊，教師、學(xué)生的個性化解讀被扼制。深入解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，我們認(rèn)識到：教師應(yīng)尊重學(xué)生富有個性化的情感體驗、思想認(rèn)知和思維方式，鼓勵學(xué)生提出自己個人的創(chuàng)造性的意見、感受、見解，和同學(xué)、老師一起交流、分享，讓學(xué)習(xí)語文的過程成為學(xué)生張揚個性、創(chuàng)新創(chuàng)造的過程，因為有個性才有活力，惟有個性才有發(fā)展和創(chuàng)造。試想，如果一篇文章，特別是經(jīng)典作品，如果只能單一解讀，課堂上只有一種聲音，那該是多么的死氣沉沉、多么的乏味??！舉個例子說，課改前我教過兩次變色龍，對奧楚篾洛夫人物形象分析都是照本宣科：見風(fēng)使舵、媚上欺下、趨炎附勢等，中心是揭露沙

3、皇專制下軍警統(tǒng)治的黑暗。今年備課中我發(fā)現(xiàn)這二者沒有合理的邏輯關(guān)系，因為小說是通過人物形象來反映社會生活的。于是我聯(lián)系現(xiàn)實社會生活，我們國家是共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的人民民主專政的社會主義國家，生活中見風(fēng)使舵、媚上欺下、趨炎附勢大有人在，是不是也說明我們國家統(tǒng)治黑暗呢？顯然不是。那為什么呢？學(xué)生們就又鉆入文本開始探究了，結(jié)果發(fā)現(xiàn)奧楚篾洛夫更為重要更為可惡的行經(jīng)不在見風(fēng)使舵、趨炎附勢上，而是在這里（小鎮(zhèn)上）“我就是法律，我就是沙皇”的權(quán)力威力上，文中多處的語言描寫如“誰在嚷？”“少說廢話！”等都說明他說了算，強奸民意，翻手為云、覆手為雨，為所欲為，他對待權(quán)力、對待民眾態(tài)度的明目張膽才是作品著力要表現(xiàn)的，他何

4、以能如此膽大妄為？因為他是警官，是沙皇的警察。這樣解讀才合理，學(xué)生對作品的主題認(rèn)識才真切、深刻，而不是貼標(biāo)簽，不是被灌輸。多元解讀使語文課堂生動活潑，多元解讀迸發(fā)師生思維、情感的火花，多元解讀奔涌閱讀教學(xué)的生命活水！然而，在多元解讀中出現(xiàn)的一些現(xiàn)象值得我們注意和思考。如有的學(xué)生從從百草園到三味書屋中解讀出閏土的父親和“我”缺乏愛心，沒有環(huán)保意識，捕殺鳥雀；有的學(xué)生從背影中解讀出父親缺乏交通安全意識，違反了交通規(guī)則；有的教師教學(xué)孔乙己時創(chuàng)設(shè)“孔乙己告狀”環(huán)節(jié)，從而引出孔乙己缺乏法制意識的結(jié)論，還啟發(fā)學(xué)生要學(xué)會用法律武器保護(hù)自己。這些現(xiàn)象中最為突出的一種做法是強烈的“反叛意識”，部分老師、部分學(xué)生

5、對任何作品都要進(jìn)行“反向思維”，把多元解讀與反叛、反向思維劃等號，例如教學(xué)愚公移山則批評愚公就是愚，思想僵化，固執(zhí)死板，做事不講效率，還質(zhì)問愚公為什么不搬家？為什么不放炮？等等，很顯然，這些解讀由于解讀者的隨意和任意，即不顧文本時代背景,無視作者創(chuàng)作目的，只憑個人感受、體驗、認(rèn)知和喜好去解讀，其結(jié)果往往是錯誤的、歪曲的。 這一點是我們語文老師必須高度重視和要努力克服的，因為初中學(xué)生處在世界觀、價值觀等形成的初期，如果我們對其錯誤的、歪曲的解讀放任自流、不加引導(dǎo)，甚至錯誤地引導(dǎo)，勢必扭曲學(xué)生的人文精神，那就害人子弟了。所以,我們在提倡多元解讀時更要強調(diào)準(zhǔn)確理解，是在準(zhǔn)確理解前提下的多元解讀、 準(zhǔn)

6、確理解并不是說只有一種理解是正確的，而是說凡是符號文本時代背景，符合作者寫作目的,甚至符合現(xiàn)實社會生活健康向上(與文章內(nèi)容相關(guān))的情感、態(tài)度、價值觀等，這樣的解讀都是準(zhǔn)確的。以從百草屋到三味書屋為例來說，解讀此文表現(xiàn)了作者怎樣的思想感情，學(xué)生甲說：用百草園的自由快樂襯托三味書屋的枯燥無味，揭露和批評封建腐朽、脫離兒童實際的封建私塾 教育；乙說：用百草園的自由快樂生活同三味書屋的枯燥無味生活作對比，表現(xiàn)了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿；丙說：通過對百草園和三味書屋的回憶、對比，表現(xiàn)作者兒童時代對自然的熱愛，對知識的追求，以及天真、幼稚、歡樂的心理

7、，也表現(xiàn)了對死板、落后的封建教育內(nèi)容、方式的不滿。這些解讀都切合文本時代背景，切合作家寫作目的，都是準(zhǔn)確的解讀。正如韓軍在一篇文章中所說：語文教育有一對矛盾。一方面，閱讀特別強調(diào)“多義性”，即不能以“一解”去斷然地統(tǒng)一“多解”，否定“多解”，不能以“他解”來統(tǒng)一“我解”，否定“我解”。而另一方面，語文課中對作品的詮釋，也應(yīng)該有相對確定的、約定俗成的、共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)尺度，以防止多度詮釋活動的發(fā)生。蘇軾有詩云“橫看成嶺側(cè)成峰”，“嶺”也好，“峰” 也好，都是廬山的；錢夢龍老師說：“一千個讀者有一千個哈姆雷特，而一千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特”。這些都說的是文本對讀者的約束。在此，我還想說說自己對韓

8、軍最后一句話的解讀。學(xué)生是鮮活的，“多度詮釋活動的發(fā)生”不是說防止就能防止的；關(guān)鍵是我們教師要明確每一篇作品“都有相對確定的、約定俗成的、共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)尺度”，還要讓學(xué)生明確這一點，這樣才不會走進(jìn)錯誤的、歪曲的解讀和詮釋的死胡同，浪費時間和精力，才能提高課堂教學(xué)的效益。還有一個例子，我說出來和大家交流一下。一次命題我找到這樣一道題：“北風(fēng)吹燕雪紛紛”中有一個字錯了，請改正。顯然是將燕子的“燕”改成大雁的“雁”。這樣命題學(xué)生只憑記憶來做，根本不會去思考這句詩中為什么不能用燕子。于是我把題目設(shè)計為“用現(xiàn)代漢語把詩句改寫成散文句子”實質(zhì)是如何準(zhǔn)確解讀這句詩的意思。出乎意料，答案千篇一律：北風(fēng)呼呼地刮，雪花飄飄灑灑，大雁南飛。講評時我問學(xué)生還有沒有別的理解，學(xué)生們都說上小學(xué)時老師就是這么講的。查過中學(xué)生、小學(xué)生必背古詩詞等書都是這樣解讀的。我又問學(xué)生能不能這樣解讀：北風(fēng)呼呼地刮，大雁般的雪花滿天飛舞而下。接著我說了理由：此詩前兩句交代“別董大”的時間是冬季的某一天，描寫的天氣情況是風(fēng)雪交加，根據(jù)地理、物侯等知識判斷冬季的一天中天空中不可能出現(xiàn)下雪與雁南飛并行的情況，還有詩佐證：“燕山雪花大如席”孰是孰非，大家可以去思考、判斷。我舉這個例子是想說這兩種解讀不是多元解讀，只有一種理解是準(zhǔn)確的。總之，育從前人之說