2012教師格考試《教育心理學(xué)》指導(dǎo)綱要(演示用201204)

1、百度文庫(kù)：2012年版 重慶市教師資格證考試教育心理學(xué)綱要中學(xué)教師資格證考試教育心理學(xué)輔導(dǎo)提綱前言一，試題覆蓋面100的章，70的節(jié)二、能力層次要求識(shí)記20%;領(lǐng)會(huì)40%;簡(jiǎn)單應(yīng)用25%;綜合應(yīng)用15%;三、題型及分?jǐn)?shù)分布1. 單項(xiàng)選擇2. 簡(jiǎn)述3. 論述4. 案例分析三、助考原則1. 緊扣備課精神2. 實(shí)事求是四、助考目標(biāo)1.理清心理學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)2.明確重難點(diǎn)3.揭示考試方向4.提示記憶方法五、助考辦法1.講授2.問(wèn)答 教育心理學(xué)綱要 學(xué)習(xí)理論第一章 教育心理學(xué)概述第二章 中學(xué)生心理發(fā)展與教育第三章 學(xué)習(xí)的基本理論第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第五章 學(xué)習(xí)遷移 學(xué)習(xí)內(nèi)容第六章 知識(shí)學(xué)習(xí)第七章 技能學(xué)習(xí)第八

2、章 學(xué)習(xí)策略第九章 問(wèn)題解決與創(chuàng)造性第十章 態(tài)度與品德形成第十一章 心理健康教育 教學(xué)理論第十二章 教學(xué)設(shè)計(jì)第十三章 課堂管理第十四章 教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)第十五章 教師心理備忘：作息時(shí)間 上午8：30-13：30 下午13：30-16：00 時(shí)間節(jié)點(diǎn)第一天上午結(jié)束于第二章最近發(fā)展區(qū)下午結(jié)束于第三章學(xué)習(xí)理論之布魯納第二天上午結(jié)束于第六章知識(shí)學(xué)習(xí)第一章 教育心理學(xué)概述§教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容 §教育心理學(xué)的作用 §教育心理學(xué)的發(fā)展概況  一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容教育心理學(xué)的研究對(duì)象  教育心理學(xué)

3、:是一門(mén)研究（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律）的科學(xué)。 P3.1教育心理學(xué)旨在探討學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，以及根據(jù)這些規(guī)律創(chuàng)設(shè)有效地教學(xué)情境，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。 P3.1.5-8教育心理學(xué)的性質(zhì)  是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科 。 教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容 (學(xué)教相互作用過(guò)程模式:P4)  具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開(kāi)的。  1.五要素 2.三過(guò)程  五要素  *學(xué)生 學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過(guò)程） 

4、 *教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)）  *教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程  *教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法）  *教學(xué)環(huán)境 包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法、認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織  三過(guò)程  *學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同

5、學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）  *教學(xué)過(guò)程教師組織教學(xué)  *評(píng)價(jià)反思過(guò)程（貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中：教學(xué)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判；教學(xué)中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測(cè)、反思）  學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過(guò)程，三種過(guò)程交織在一起，相互影響。（P6）  二、教育心理學(xué)的作用對(duì)教育實(shí)踐具有描述（是什么）、解釋（為什么）、預(yù)測(cè)（將怎么樣）和控制的作用（怎么會(huì)更好）。  1.幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題  2.為實(shí)際教學(xué)提供科

6、學(xué)的理論指導(dǎo)  3.幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生  4.幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究  三、教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程 P9-12（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）  為科學(xué)心理學(xué)的創(chuàng)始者，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)之父，創(chuàng)建了一支國(guó)際心理學(xué)專業(yè)隊(duì)伍，奠定構(gòu)造主義心理學(xué)派的基礎(chǔ)，感情三度說(shuō)的倡議者，也是使心理學(xué)脫離哲學(xué)范疇成為一門(mén)獨(dú)立科學(xué)的巨擎。1879，馮特，心理學(xué)從哲學(xué)中分離出來(lái)德國(guó)萊比錫大學(xué)建立世界第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。桑代克，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授，受巴甫洛夫的啟發(fā)開(kāi)始研究。代表人物：桑代克 事件：1903年出版了教育心理學(xué)，

7、是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著  （二）發(fā)展時(shí)期（ 20世紀(jì)20年代到50年代末）  尚未成為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科  （三）成熟時(shí)期（ 20世紀(jì)60年代到70年代末）  作為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成  （四）完善時(shí)期（ 20世紀(jì)80年代以后）  布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括（4方面）  我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書(shū)：廖世承  （1924年）第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育§中學(xué)生的發(fā)展概述 

8、0;§中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育  §中學(xué)生的人格發(fā)展  §個(gè)別差異與因材施教  一 、 中學(xué)生的心理發(fā)展概述（一）心理發(fā)展  1.定義:是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命中所發(fā)生的一系列心理變化。P13.D2  2.特征 P13.D1 連續(xù)性與階段性;  定向性與順序性;  不平衡性;  差異性  3. 我國(guó)心理學(xué)家將個(gè)體心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段乳兒期（01歲）

9、；嬰兒期（13歲）；幼兒期（36、7歲）；童年期（6、7歲11、12歲）；少年期（11、12歲14、15歲）；青年期（14、15歲25歲）；成年期（2565歲）；老年期（65歲以后）。（二）青少年心理發(fā)展的階段特征  少年期（11、12歲14、15歲，初中階段）  特點(diǎn)：半成熟、半幼稚的特點(diǎn)，充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺(jué)性和幼稚性的矛盾。  抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；  思維的獨(dú)立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；  心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，可長(zhǎng)時(shí)間

10、集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)；  產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)；  關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展；  道德行為更加自覺(jué)，但自控力不強(qiáng)。  青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）  特點(diǎn)：生理上、心理上、社會(huì)性上向成人接近  智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；  社會(huì)高級(jí)情感有了深刻發(fā)展；  形成了理智的自我意識(shí)，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突； 

11、; 意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大的發(fā)展。  （三）中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義  學(xué)習(xí)準(zhǔn)備  .定義；指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。P15.D1  .學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程包括：縱向和橫向兩個(gè)維度  .學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（動(dòng)態(tài)）  關(guān)鍵期  P1

12、6.2.提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動(dòng)物身上存在 “印刻”）  .定義：個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。   奧國(guó)生物學(xué)家勞倫茨（1937年諾貝爾醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)獲得者）觀察鳥(niǎo)的行為，于1937年寫(xiě)出鳥(niǎo)類的感情世界，首先提出“印刻”（Imprinting）。 關(guān)鍵期(Critical Period)：是指在心理發(fā)展過(guò)程中，個(gè)體形成某些心理特性或行為方式最有利的“時(shí)機(jī)”或最佳時(shí)期。.抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果?#160; 已有研究表明

13、：2歲是口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期；4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期；45歲學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的關(guān)鍵期。P16.2.D6圣人不能違時(shí)亦不失時(shí) -司馬懿嬰幼兒在特殊敏感時(shí)期內(nèi)，對(duì)某種能力或經(jīng)驗(yàn)的涌入，例如：視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、運(yùn)動(dòng)、情感、語(yǔ)言和音樂(lè)非常敏感，科學(xué)家稱這一時(shí)期為“機(jī)會(huì)之窗”。n1.5-3歲：器官協(xié)調(diào)、感覺(jué)與運(yùn)動(dòng)整合n1.5-4歲：對(duì)物品與自然發(fā)生興趣n23歲：計(jì)數(shù)n2-4歲：時(shí)間、空間概念的加強(qiáng)n2.53.5歲：遵守行為規(guī)范n2.5-6歲：精確感覺(jué)、精細(xì)運(yùn)動(dòng)n3歲左右：獨(dú)立生活能力n35歲：音樂(lè)能力發(fā)展n38歲：外語(yǔ)學(xué)習(xí)n4歲以前：形象視覺(jué)、色覺(jué)辨別n4-5歲：順序排列n 4.5-5.5歲：閱讀興趣

14、0; n0-6 學(xué)習(xí)咀嚼和喂食教育從出生開(kāi)始n0.9-1 分辨多少、大小的開(kāi)始比較差異性實(shí)物和圖片n0.9-2 理解語(yǔ)言關(guān)鍵期多講故事、多背經(jīng)典n2-3 口頭語(yǔ)言第一關(guān)鍵期、用標(biāo)準(zhǔn)普通話交流n歲半左右，是幼兒計(jì)數(shù)能力開(kāi)始萌芽的關(guān)鍵期。n2.5-3.5 形成衛(wèi)生習(xí)慣和作息制度等規(guī)矩形成形成生活規(guī)律n2-4 表達(dá)語(yǔ)言發(fā)育關(guān)鍵期不打斷、不糾正n3 自我約束規(guī)則意識(shí)幫助建立規(guī)則n3.5 動(dòng)手能力開(kāi)始發(fā)展允許充分自由活動(dòng)n3.5 獨(dú)立性建立尊重孩子成為有能力個(gè)體n3.5-4.5 書(shū)寫(xiě)敏感期提供各種書(shū)寫(xiě)工具n3.5 注意力發(fā)展避免干預(yù)，旁邊觀察n3-5 音樂(lè)能力萌芽讓孩子喜歡一種樂(lè)器n3-4 初

15、級(jí)觀察能力形成觀察內(nèi)在需求和個(gè)別特征n0-4 形象視覺(jué)發(fā)展關(guān)鍵期色彩大圖n4 開(kāi)始學(xué)習(xí)外語(yǔ)提供外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境n4-5 學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言自由閱讀n4.5 知識(shí)學(xué)習(xí)直接產(chǎn)生興趣布置豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境n4.5-5.5 閱讀敏感期多選擇感興趣的讀物n5 學(xué)習(xí)與生活觀念掌握建立觀念與提供指導(dǎo)n5 記憶流暢性、整體記憶能力科學(xué)、系統(tǒng)、適時(shí)訓(xùn)練n5 數(shù)學(xué)概念、抽象運(yùn)算、綜合數(shù)學(xué)能力形成用數(shù)學(xué)思想解決實(shí)際問(wèn)題n5.5 理解語(yǔ)法、抽象詞匯，綜合語(yǔ)言能力形成討論、辯論與演講n5.5 抽象邏輯思維開(kāi)始萌芽系統(tǒng)思維訓(xùn)練n5.5 悟性開(kāi)始萌芽超常思維訓(xùn)練n5.5 學(xué)習(xí)心態(tài)、習(xí)慣及成功感產(chǎn)生多鼓勵(lì)少批評(píng)n6-8 外語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)言學(xué)習(xí)

16、10歲前開(kāi)始學(xué)外語(yǔ)n6 社會(huì)組織能力開(kāi)始形成給孩子承擔(dān)管理領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)n6 創(chuàng)造性開(kāi)始成熟鼓勵(lì)孩子自由探索n6 觀察力開(kāi)始成熟觀察力訓(xùn)練n6 超常能力結(jié)構(gòu)開(kāi)始建構(gòu)快速發(fā)展提供有挑戰(zhàn)性問(wèn)題和事情n7 多路思維開(kāi)始形成提供復(fù)雜情境n7 操作能力開(kāi)始形成多讓孩子動(dòng)手不怕壞東西n8 自學(xué)能力開(kāi)始形成適時(shí)指導(dǎo)而不干預(yù)n8 自我控制與堅(jiān)持性開(kāi)始成熟支持孩子的行為n8 閱讀能力與綜合知識(shí)學(xué)習(xí)能力開(kāi)始形成和孩子廣泛閱讀n8 欣賞藝術(shù)與美感心態(tài)萌芽形成多給孩子看美好的事物n9 初級(jí)哲學(xué)思想產(chǎn)生抽象思維訓(xùn)練 蒙特梭利（Maria Montessori）提出的九種敏感期n語(yǔ)言敏感期（0-6歲）n秩序敏感期（2

17、-4歲）n感官敏感期（0-6歲）n對(duì)細(xì)微事物感興趣的敏感期（1.5-4歲）n動(dòng)作敏感期（0-6歲）n社會(huì)規(guī)范敏感期（2.5-6歲）n書(shū)寫(xiě)敏感期（3.5-4.5歲）n閱讀敏感期（4.5-5.5歲）n文化敏感期（6-9歲） 美國(guó)心理學(xué)家布魯姆（Benjamin Bloom）n曾對(duì)近千名兒童做過(guò)從出生到成年的追蹤研究，結(jié)果表明：n5歲前為智力發(fā)展最為迅速的時(shí)期n如果把17歲的智力水平看作100n4歲前就已經(jīng)獲得了50的智力n其余的30是在47歲間獲得的n20則在717歲間獲得  個(gè)體智力發(fā)展曲線圖n智力發(fā)展存在著關(guān)鍵期現(xiàn)象：12歲定終身n6歲時(shí)智力的80%就差不多確定：

18、7歲看老n80%的70%在3歲前確定：3歲看大 耽誤錯(cuò)過(guò)的社會(huì)現(xiàn)象n黃河流域的“沙袋保姆 ”現(xiàn)象n大人忙不過(guò)來(lái)時(shí)的“電視保姆”n大班額幼兒園的“花盆育兒”n看護(hù)式消磨時(shí)間型“等待成長(zhǎng)”n家長(zhǎng)“樹(shù)大自然直，人大自然好”n城里白領(lǐng)媽媽競(jìng)爭(zhēng)激烈化工作繁忙、白領(lǐng)爸爸經(jīng)常加班應(yīng)酬花錢請(qǐng)保姆看孩子n城里藍(lán)領(lǐng)父母為了生計(jì)疲于奔命也沒(méi)空陪孩子隨便交給老人看孩子n農(nóng)村父母寧可打麻將也不與孩子互動(dòng)n這不讓碰那不讓摸機(jī)會(huì)剝奪 二、中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論  P16-18. 代表人物：皮亞杰  1896年8月9日生于瑞士的納沙特爾，16歲時(shí)便

19、成了國(guó)內(nèi)外知名的軟體動(dòng)物學(xué)家；1918年，22歲博士畢業(yè)；1920年在巴黎做西蒙的助手；1921年，25歲在盧梭學(xué)院工作，任研究部主任；1929年，33歲任盧梭學(xué)院院長(zhǎng)；1950年發(fā)表發(fā)生認(rèn)識(shí)論；1955年建立國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心；1980年9月16日病逝，享年84歲。.內(nèi)容：兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。 從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。  認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系  P18-19認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法； 教學(xué)促進(jìn)

20、學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展； 教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)  感知運(yùn)動(dòng)階段Sensorimotor Stage（02歲）  特點(diǎn)： 感覺(jué)和動(dòng)作分化；后期思維開(kāi)始萌芽  前運(yùn)算階段Preoperational Stage（27歲）  特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物；思維受直覺(jué)表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性；不可逆。  具體運(yùn)算階段Concrete Operational Stage（711歲）  特點(diǎn)

21、：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。  形式運(yùn)算階段Formal Operational Stage（1115歲）  特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式解決問(wèn)題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活。 兒童認(rèn)知階段發(fā)展的特點(diǎn) n1.階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒n2.每一階段都有獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這些相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)決定兒童行為的一般特點(diǎn)n3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)構(gòu)造（建構(gòu)）的過(guò)程，每一個(gè)階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對(duì)前面階段進(jìn)行改

22、組而形成新系統(tǒng) 盧梭在愛(ài)彌爾中寫(xiě)道：n“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！?#160;急躁冒進(jìn)逾越規(guī)律的社會(huì)現(xiàn)象n別輸在起跑線上n“胎教大學(xué)”課程n望子成龍神童夢(mèng)n神奇的杜曼閃卡n上海的“EMBA”n“早期分享閱讀”n幼兒快速珠心算n幼教課程小學(xué)化 最近發(fā)展區(qū)  提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）  定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之

23、間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過(guò)渡狀態(tài)。 P19.3 意義：1.教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。  2.教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。  三、中學(xué)生的人格發(fā)展（一）人格的發(fā)展  1.定義：又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。  P19這個(gè)概念源于希臘語(yǔ)Persona，原來(lái)主要是指演員在舞臺(tái)上戴的面具，類似于中國(guó)京劇中的臉譜，后來(lái)心理學(xué)借用這個(gè)術(shù)語(yǔ)

24、用來(lái)說(shuō)明：在人生的大舞臺(tái)上，人也會(huì)根據(jù)社會(huì)角色的不同來(lái)?yè)Q面具，這些面具就是人格的外在表現(xiàn)。面具后面還有一個(gè)實(shí)實(shí)在在的真我，即真實(shí)的人格，它可能和外在的面具截然不同。 2.發(fā)展階段：埃里克森八階段理論  埃里克森認(rèn)為：兒童人格發(fā)展的每個(gè)階段都有一個(gè)生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成積極的人格特征、發(fā)展健全的人格。P20.2.4埃里克森認(rèn)為：兒童的人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)過(guò)8個(gè)順序不變的階段。其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育時(shí)期。每個(gè)階段都有一個(gè)生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖

25、突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成積極的人格特征、發(fā)展健全的人格。 見(jiàn)書(shū)P20-21（1） 基本的信任感對(duì)基本的不信任感（01.5歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感。（2）自主感對(duì)羞怯與懷疑（23歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性（3）主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚感（45歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。（4）勤奮感對(duì)自卑感（611歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。（5）自我同一性對(duì)角色混亂（1218歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。（6）親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）（7）繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）（8）自我整合對(duì)絕望感（成年晚期）  3.影

26、響人格發(fā)展的社會(huì)因素   P22-23家庭教養(yǎng)模式、學(xué)校教育、同輩群體  （二）自我意識(shí)的發(fā)展 1.定義：個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。P23  2.組成：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控  P23.2.23.發(fā)展階段P23-24  （1）生理自我（3歲左右基本成熟）  （2）社會(huì)自我（至少年期成熟）  （3）心理自我（在青春期開(kāi)始發(fā)展和形成）  四 、個(gè)別差異與因材施教（一）學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義認(rèn)知過(guò)

27、程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程  體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個(gè)別差異  認(rèn)知方式差異：  .定義：  認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 P24.D1 2.認(rèn)知差異表現(xiàn)：場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存；提出者：威特金P25.2場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺(jué)和判斷不易受外來(lái)因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷； 場(chǎng)依存性的人較多地依賴外在參照知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。 沉思型與沖

28、動(dòng)型；學(xué)生對(duì)問(wèn)題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對(duì)問(wèn)題的解答速度較慢但錯(cuò)誤較少的類型；所謂沖動(dòng)型是指對(duì)問(wèn)題解答速度較快但錯(cuò)誤較多的一種類型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德  P25.D1智力差異  .智力反映了一個(gè)人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)定的分?jǐn)?shù)（智商IQ）來(lái)衡量；  .最有名（不是最早）的智力量表:斯坦福比納量表（比率智商）  P26 最早是1905年法國(guó)比奈、西蒙編制的比奈量表 后經(jīng)斯坦福大學(xué)的推孟（被稱為“智商之父”。）修訂而聞名于世。 IQ= 韋克斯勒量表（離差智商）&

29、#160; .差異表現(xiàn)： （1）個(gè)體差異 （P27.11） 智商呈常態(tài)分布（見(jiàn)圖），即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。英國(guó)“門(mén)薩”高智商（大于148）協(xié)會(huì)，維多利亞的11歲女孩，智商162（超愛(ài)因斯坦和霍金），弗洛伊德146；拿破侖145.（2）群體差異  P27包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異。目前的結(jié)論如下：男女智力總體大致相等，男性智力分布的離散程度比女性大；男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各有優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。種族差異 2006年，理查德·林恩教授出版了名為種族智力的差異：一種進(jìn)化分析的書(shū)，總結(jié)出不同

30、地區(qū)人種智商的差異排位以及原因，并據(jù)此繪制了IQ世界地圖。在林恩教授繪制的IQ世界地圖上，東亞人(包括中國(guó)人、日本人、朝鮮人)擁有全世界最高的平均智商，平均值為105。而之后排位是歐洲人(100)，愛(ài)斯基摩人(91)，東南亞人(87)，美洲本土印第安人(87)，太平洋諸島土著居民(85)，南亞及北非人(84)，撒哈拉沙漠以南非洲人(67)，澳大利亞原住民(62)。人種智商最低地區(qū)是南非沙漠高原的叢林人和剛果(布)雨林地區(qū)俾格米人，平均智商為54。溫帶人智高最高的原因是當(dāng)?shù)厝俗孀孑呡呉?jīng)歷四季更迭，要學(xué)會(huì)紡織、農(nóng)耕、建屋等復(fù)雜勞動(dòng)適應(yīng)自然，大腦進(jìn)化較快。而熱帶人則享受熱帶雨林帶來(lái)的豐厚食物，不用

31、做這些復(fù)雜勞動(dòng)，大腦進(jìn)化慢。教育含義（如何因材施教） P27.D2.1 認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。(二)學(xué)生的性格差異及其教育含義  1.性格：指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式  。P282.差異表現(xiàn)  P28（1）性格特征差異（對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）  （2）性格類型差異 （外傾性和內(nèi)傾型；獨(dú)立型和順從型）  3.教育含義：性格的個(gè)別差異

32、影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論§學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型  §聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論  §認(rèn)知學(xué)習(xí)理論  一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型（一）學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)  .廣義學(xué)習(xí)：指人與動(dòng)物在生活過(guò)程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化；P30  （1）學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；  （2）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；&

33、#160; （3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的 。  次廣義學(xué)習(xí)（人的學(xué)習(xí)）人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別 ：  .人的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程  .人的學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為中介的 ；  .人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。  狹義學(xué)習(xí)（學(xué)生的學(xué)習(xí)  ）是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的 ，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。  P32.1.D2學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策

34、略的掌握；問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。  （二）學(xué)習(xí)的一般分類(P32-33)  .加涅的學(xué)習(xí)層次分類P32  根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，把學(xué)習(xí)分為八類：  信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；  言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；  規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問(wèn)題學(xué)習(xí)  .加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類P33  智力技能；認(rèn)知策略；言語(yǔ)信息； 動(dòng)作技能 ；態(tài)度   3.我國(guó)的分類

35、60; 知識(shí)的學(xué)習(xí) 、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)  二、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論(P34-43)（一）理論要點(diǎn)  1.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程；P342.強(qiáng)化起重要作用；3.個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果；4.原來(lái)的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。  代表學(xué)說(shuō)：桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)；  巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；  斯金納的操作性條件作用論；  程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器；  加涅的信息加工

36、學(xué)習(xí)理論。  （二）桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)  .把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；  .聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的； P35 .2.1-3P35三個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，即：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律  效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱  練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會(huì)使聯(lián)結(jié)力量減弱  準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時(shí)，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿意，有準(zhǔn)備而聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感到煩

37、惱，學(xué)習(xí)者無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)也會(huì)感到煩惱  （三）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（P37）  基本規(guī)律：（理解）  1.獲得與消退  2.刺激泛化與分化  （四）斯金納的操作性條件作用論（P39）  基本規(guī)律：（理解） 1.人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解）   P38.D1經(jīng)典性條件作用可以解釋?xiě)?yīng)答行為的產(chǎn)生，而操作性條件作用論可以解釋操作行為的產(chǎn)生。2.操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約  P39

38、.2強(qiáng)化；逃避條件作用與回避條件作用；  消退；懲罰（定義理解）  （五）程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器（P40） “程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)”是操作性條件理論在教育領(lǐng)域中最有代表性的應(yīng)用之一。20世紀(jì)第一次世界性教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。（六）程序教學(xué)P40.D11.教材分為小步子2.學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容反應(yīng)積極3.反應(yīng)后有即刻反饋4.盡量低的錯(cuò)誤率5.教學(xué)允許學(xué)生自定步調(diào)（七）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（P41）  1.理論要點(diǎn)  2.學(xué)習(xí)的信息加工模式  信息流  控制結(jié)構(gòu)：期望事項(xiàng)（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）&#

39、160; 執(zhí)行控制（認(rèn)知策略）  3.學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)  三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（一）理論要點(diǎn) P34.3 1.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2.學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟與理解獲得；3.學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。  代表學(xué)說(shuō)：  苛勒的完形頓悟說(shuō)；  布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論；  奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論；  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論  （二）苛勒的完形頓悟說(shuō)（P43-44）   格式塔

40、理論（Gestalt）, 又譯完形理論基本內(nèi)容：  1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形  2.學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的  對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)：  1.肯定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這在反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義；  2.完形派在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的  （三）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論(P45-47)  1.布魯納學(xué)習(xí)觀：  

41、（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)  （2）學(xué)習(xí)獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。  2.教學(xué)觀  （1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)  （2）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則（理解）  3.教師應(yīng)如何做（P47）  “任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人” （四）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論  1.學(xué)習(xí)分類  從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；  從學(xué)習(xí)材料

42、與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)2.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（P48-49）  將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。P48.D1.1-2意義學(xué)習(xí)的條件P49 （1）客觀條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。（2）主觀條件：A.學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。B.學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向。3.接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù)（P49-50）  （五）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 P51-531.建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展  2.基

43、本觀點(diǎn)：   知識(shí)觀   學(xué)習(xí)觀   學(xué)生觀從前，有一條魚(yú)和一只青蛙一起在一口井里生活了很長(zhǎng)時(shí)間。有一天，青蛙跳出了井，來(lái)到了岸上，它東看看，西看看，覺(jué)得一切都是那么新鮮。這時(shí)，它看到前方不遠(yuǎn)處有一頭牛，就仔細(xì)地觀察了一番。回到井里后，它向魚(yú)描述自己在岸上看到的事物，介紹得最具體的就是牛了：它長(zhǎng)著大大的肚子，有一對(duì)犄角，還有四條長(zhǎng)長(zhǎng)的腿、四只蹄子魚(yú)邊聽(tīng)邊把牛的樣子畫(huà)了下來(lái)，但它畫(huà)的仍然和魚(yú)的模樣一樣，只是肚子大大的，長(zhǎng)著四條腿，在魚(yú)頭上還長(zhǎng)著一對(duì)犄角這個(gè)故事告訴我們，人不可能讓學(xué)科知識(shí)獨(dú)立于生活知識(shí)之外，也不可能讓學(xué)習(xí)生活孤立于日常生

44、活之外。第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)§學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述  §學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論  §學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)  一 、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述（P5458）  動(dòng)機(jī)：引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。  P54功能：激活、指向、強(qiáng)化  學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài) 。 P54.D1  1.組成：學(xué)習(xí)需要 、學(xué)習(xí)期待P55.1 

45、 2.種類：高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；  近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)；  內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)  P57.23.與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系   P58學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論  1.強(qiáng)化理論  P59提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家  觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固；任何學(xué)

46、習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。  獎(jiǎng)懲不立，則風(fēng)化敗。當(dāng)及嬰稚，識(shí)人顏色、知人喜怒，便加教誨，使為則為，使止則止，比及數(shù)歲，可省笞罰；教婦初來(lái)，教兒嬰孩；驕慢已習(xí)，方復(fù)制之，捶撻至死而無(wú)威，忿怒日隆而增怨，逮于成長(zhǎng)，終為敗德（唐）顏之推顏氏家訓(xùn) 忽視懲罰n如果孩子看不到他的錯(cuò)誤行為所造成的惡果，他就很可能吸取不到教訓(xùn) 公平合理地處罰并沒(méi)有什么錯(cuò)n與所犯錯(cuò)誤相關(guān)聯(lián) 不要“ 秋后總算帳” n與所犯錯(cuò)誤的程度相當(dāng) 不要感情用事 忽視了獎(jiǎng)賞n獎(jiǎng)賞是對(duì)對(duì)方基本的肯定n每人都有被肯定的需要n滿足此需要可以使個(gè)體產(chǎn)生更多的“力必多”n孩子對(duì)精神獎(jiǎng)勵(lì)的渴望勝于物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)n獎(jiǎng)

47、賞孩子不是目的，而是輔助性的評(píng)價(jià)n濫用“賞識(shí)”是欺人自欺的自慰評(píng)價(jià)：該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。  2.需要層次理論 P59-60 提出者：馬斯洛（美國(guó)心理學(xué)家）  觀點(diǎn)：生理的需要、安全的需要、愛(ài)和歸屬的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。  3.成就動(dòng)機(jī)理論  提出者：阿特金森  觀點(diǎn)：成就動(dòng)機(jī) （P61）

48、 教育意義：  4.成敗歸因理論  提出者：維納（美國(guó)心理學(xué)家）  觀點(diǎn)：（P61-62）三維度、六因素  評(píng)價(jià)：  5.自我效能理論  提出者：班杜拉  觀點(diǎn)：（P62-63）  自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷  直接強(qiáng)化 替代強(qiáng)化 自我強(qiáng)化  結(jié)果期待 效能期待三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)（P63-65）利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) &

49、#160;利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)  四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)P67-70創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)教學(xué)  根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平  充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲  正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)=期望*價(jià)值*成功的概率學(xué)生對(duì)課堂的期望是產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的前提。要讓學(xué)生投入課堂教學(xué)，前提是學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)有所期待，也就是課堂教學(xué)要能夠滿足學(xué)生的某些需要?？墒?，今天的課堂教學(xué)，又為學(xué)生帶來(lái)了什么樣的期待呢？如果是學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)有所期待，那么他們走進(jìn)教室的腳步應(yīng)該是急迫的；如果是課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生有

50、所期待，那么學(xué)生走進(jìn)教室的腳步卻是沉重的。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人的需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、自尊需要、認(rèn)識(shí)與理解需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。根據(jù)馬斯洛的觀點(diǎn)，人的需要是從低層次逐漸過(guò)度到高層次的，當(dāng)人低層次的需要得不到滿足時(shí)，很難產(chǎn)生高層次的需要。今天的課堂力圖滿足學(xué)生認(rèn)識(shí)與理解需要，甚至還希望成為學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的舞臺(tái)，可是在教學(xué)任務(wù)與考試壓力之下，往往會(huì)危及學(xué)生的安全需要；在學(xué)生與學(xué)生之間競(jìng)爭(zhēng)不斷的情況下，往往會(huì)危及學(xué)生的安全需要、歸屬和愛(ài)的需要。令老師們覺(jué)得沮喪的是，當(dāng)大家在想方設(shè)法地滿足學(xué)生高級(jí)需要時(shí)，卻因?yàn)閷?duì)學(xué)生低級(jí)需要的危及而消解了高級(jí)需要，反而讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)

51、產(chǎn)生恐懼感。課堂對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)價(jià)值是產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)。學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)，并不是按照我們想的只有收益沒(méi)有成本，因此課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)價(jià)值，是學(xué)生收益與成本之間的差值，而不是收益本身。按照這樣的理解，對(duì)學(xué)生沒(méi)有成長(zhǎng)價(jià)值的課堂包括三種情況：一是學(xué)生在課堂中根本就聽(tīng)不懂，所以這樣的課堂對(duì)他是毫無(wú)價(jià)值可言；二是學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容早就懂了，所以這樣的課堂對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)主要是浪費(fèi)他的時(shí)間，并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的教育價(jià)值；三是盡管通過(guò)學(xué)生的努力也可以聽(tīng)懂教師的講課，但這樣做的成本太大，比如要忍受教師突擊提問(wèn)的不安全感，要花高度注意的四十分鐘去聆聽(tīng)教師可能只在十來(lái)分鐘就可以講清楚的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，在這種情況下只有少數(shù)有

52、意志力的學(xué)生才會(huì)在課堂教學(xué)中堅(jiān)持下來(lái)。還需要強(qiáng)調(diào)的是，教師們往往將課堂教學(xué)的價(jià)值置于教室的時(shí)空之外，比如可能讓學(xué)生在多年以后來(lái)分享今天在課堂教學(xué)中的付出，或者可能因?yàn)樵诮淌抑械膶W(xué)習(xí)去獲得班級(jí)活動(dòng)時(shí)自己的榮譽(yù)與尊嚴(yán)等，可對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們并不一定具有跳出教室時(shí)空來(lái)認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)價(jià)值的眼光與智慧。成功的概率是產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的決定性因素。對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的捷徑就是聽(tīng)教師的課，在聽(tīng)教師的課之前他們對(duì)課堂教學(xué)都是有所期待的；對(duì)于絕大多數(shù)的教師來(lái)說(shuō)，也都是希望通過(guò)自己在課堂教學(xué)中的講解與闡釋，來(lái)體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的教育價(jià)值?？墒?，最終考核學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，既不完全是學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的期待，也不完全是教

53、師形成的課堂教學(xué)價(jià)值，還包括國(guó)家、政府、社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值的認(rèn)可。于是，在現(xiàn)實(shí)生活中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生在課堂教學(xué)中非常投入，但他的考試成績(jī)并不理想；有的教師在課堂教學(xué)中非常敬業(yè)，但他的教學(xué)業(yè)績(jī)并不突出；隨著時(shí)間的延長(zhǎng)，在體會(huì)不到學(xué)習(xí)與教學(xué)成就感的情況下，不管是學(xué)生還是教師，都會(huì)慢慢放棄對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)的追求，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在多次學(xué)習(xí)失敗與教學(xué)失敗之后也就逐漸淪喪了。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)要讓學(xué)生對(duì)你的課感興趣，而且還要讓他們?cè)谡n堂四十五分鐘都保持良好的狀態(tài)，這并不是一件容易的事。對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，對(duì)一件事情保持長(zhǎng)久的注意，這是需要意志力的；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，每天要上七八節(jié)課，要對(duì)每節(jié)課都保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)

54、，這簡(jiǎn)直是對(duì)人注意力使用極限的挑戰(zhàn)。從這個(gè)角度來(lái)講，要讓學(xué)生對(duì)自己所教知識(shí)感興趣，教師必須花大量的時(shí)間與智慧去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，只有這樣才可能讓學(xué)生不會(huì)因?yàn)檎n堂的無(wú)趣而將自己的心思游離在課堂之外。課堂教學(xué)要從保障學(xué)生的低級(jí)需要出發(fā)。的確有學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)而忘了吃飯的，但絕大多數(shù)學(xué)生都是吃飽了飯?jiān)賮?lái)學(xué)習(xí)的；的確有學(xué)生會(huì)為了學(xué)習(xí)而心甘情愿地懸梁刺骨，但絕大多數(shù)學(xué)生都是在休息好并有足夠安全感的情況下才學(xué)習(xí)的。因此，課堂在立足于滿足學(xué)生認(rèn)知與自我實(shí)現(xiàn)需要的同時(shí)，要對(duì)學(xué)生的低級(jí)需要給予保障。要讓學(xué)生在課堂教學(xué)中能夠感受到安全感，不會(huì)因?yàn)榻處煹某椴榛蛘咄粨魷y(cè)驗(yàn)而覺(jué)得危險(xiǎn)；要讓學(xué)生在課堂教學(xué)中受尊重，不會(huì)因?yàn)?/p>

55、自己對(duì)學(xué)科知識(shí)的無(wú)知而被老師或者同學(xué)羞辱；要讓學(xué)生在課堂教學(xué)中感受到集體的溫暖，不會(huì)因?yàn)楸话嗉?jí)同學(xué)和教師排斥而被大家孤立。雖然這些屬于學(xué)生的低級(jí)需要，但卻是支撐學(xué)生獲得認(rèn)知與理解需要，支撐學(xué)生獲得自我實(shí)現(xiàn)需要的基本保障。記得在一所生源較差的初中實(shí)習(xí)時(shí)，為了給班上的差生提供安全感，我向他們承諾絕不向沒(méi)有舉手的同學(xué)提問(wèn)，而他們也必須向我承諾要盡自己努力來(lái)參與課堂教學(xué)活動(dòng)。在剛開(kāi)始的時(shí)候，的確有一部分同學(xué)鉆這個(gè)承諾的空子，在課堂上顯得更加的自由；過(guò)了一段時(shí)間后，當(dāng)這部分同學(xué)覺(jué)得他們已經(jīng)被孤立后，于是又開(kāi)始全心全意地投入課堂學(xué)習(xí)之中。與之相反，筆者上大學(xué)時(shí)的英語(yǔ)聽(tīng)力課老師，習(xí)慣于上課隨時(shí)叫同學(xué)起來(lái)回答

56、問(wèn)題，這對(duì)于英語(yǔ)聽(tīng)力非常薄弱的我們來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)聽(tīng)力課最令人害怕，這是一個(gè)既不安全也沒(méi)有尊嚴(yán)的課堂。于是我們一群同學(xué)通過(guò)相互作弊來(lái)度過(guò)難關(guān)，甚至以逃課來(lái)?yè)Q取安全感與自己的尊嚴(yán)。雖然我們并不否認(rèn)英語(yǔ)聽(tīng)力課老師是為了培養(yǎng)我們的英語(yǔ)聽(tīng)力能力，之所以叫我們起來(lái)回答問(wèn)題是為了給我們提供自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，可是在最低級(jí)的需要，比如安全與尊重都得不到滿足的時(shí)候，這些高級(jí)的需要早已不存在了。于是，這樣的課堂除了危脅和恐怖之外，也就別無(wú)他物了。課堂教學(xué)要從提升學(xué)生的現(xiàn)實(shí)價(jià)值起步。我們對(duì)待課堂的態(tài)度，是希望學(xué)生通過(guò)忍受今天課堂學(xué)習(xí)的枯燥與乏味，去換取明天的好成績(jī)與未來(lái)的好前程?？墒?，與明天和未來(lái)的抽象相比，學(xué)生似乎更珍惜

57、眼前的幸福與愉悅；沒(méi)有學(xué)生會(huì)不希望自己在明天獲得好成績(jī)并在未來(lái)有好前程，但與眼前的幸福與愉悅相比，他們更喜歡后者。教師與家長(zhǎng)都曾經(jīng)歷過(guò)學(xué)生年代，用今天的眼光來(lái)看那時(shí)的自己是多么的幼稚與短淺；于是在課堂教學(xué)中都希望把學(xué)生的未來(lái)設(shè)計(jì)得更長(zhǎng)遠(yuǎn)，哪怕要學(xué)生犧牲眼前的幸福與愉悅。站在學(xué)生這邊，他們還沒(méi)有參與社會(huì)，也無(wú)法去展望與規(guī)劃自己的未來(lái)，他們只好享受眼前可得的幸福與愉悅。因此，教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，只有從提升學(xué)生的現(xiàn)實(shí)價(jià)值起步；只有在學(xué)生已經(jīng)感受到眼前的幸福與愉悅之后，再為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展謀求長(zhǎng)遠(yuǎn)。學(xué)習(xí)過(guò)程的樂(lè)趣應(yīng)該是課堂帶給學(xué)生最現(xiàn)實(shí)的價(jià)值，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，學(xué)生的情感與智慧都在

58、這個(gè)過(guò)程得以表現(xiàn)；可惜的是，在一個(gè)功利而又講究效率的教育年代，在等不及情感與智慧發(fā)揮作用的時(shí)候，只好采用強(qiáng)調(diào)與訓(xùn)練的方式來(lái)獲得成績(jī)，而這就讓課堂教學(xué)離學(xué)習(xí)樂(lè)趣漸行漸遠(yuǎn)了。課堂是一個(gè)集體學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中最現(xiàn)實(shí)的價(jià)值，就是融入這個(gè)團(tuán)隊(duì)并被這個(gè)團(tuán)隊(duì)所接納。遺憾的是，現(xiàn)在沒(méi)有幾個(gè)老師的課堂是以學(xué)生群體為單位的；在課堂教學(xué)中最孤立與最聽(tīng)話的學(xué)生往往是好學(xué)生，而企圖與他人聯(lián)合起來(lái)學(xué)習(xí)的學(xué)生則被貼差生的標(biāo)簽。課堂教學(xué)以提高學(xué)生自我效能感為歸宿。盡管學(xué)生在接受課堂學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)對(duì)這門(mén)課程的學(xué)習(xí)形成了初步的動(dòng)機(jī)，希望自己能夠?qū)W好這門(mén)課；可是，要真正讓學(xué)生在整個(gè)過(guò)程都很投入，就必須靠學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲

59、得的成就感與自我效能感，來(lái)維持、強(qiáng)化與進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如果學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中總是看不到自己的成績(jī)，那么他最現(xiàn)實(shí)的選擇就是認(rèn)定自己不是學(xué)習(xí)的料，進(jìn)而放棄這門(mén)課程的學(xué)習(xí)。所以，在課堂教學(xué)中，要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在這一學(xué)期或者一年里所舉得的成績(jī)，以此證明自己的能力，從而提高自己的自我效能感。在今天的課堂中，我們很經(jīng)常發(fā)現(xiàn)最聰明的人是教師；也就很自然地推導(dǎo)出了，課堂中的學(xué)生并不是最聰明的，這對(duì)學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)有著至關(guān)重要的作用。在課堂教學(xué)中，教師很少培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感，反到是對(duì)于曾經(jīng)考得非常好的學(xué)生案例教育他們；可是，用越優(yōu)秀的教師教育普通的學(xué)生，只會(huì)讓這些孩子覺(jué)得自己能力不濟(jì)，從而讓自己的

60、自我效育感消失殆盡。第四章 學(xué)習(xí)的遷移§學(xué)習(xí)遷移概述  §學(xué)習(xí)遷移的基本理論  §遷移與教學(xué)  （一）學(xué)習(xí)遷移的概述  1.定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響 。 P712.種類（P72-74）  正遷移與負(fù)遷移；  水平遷移與垂直遷移；  一般遷移與具體遷移；  同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。  2.作用

61、（P74）  （1）對(duì)提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用（2）遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑。是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)（3）遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。（二）學(xué)習(xí)遷移的基本理論  1.早期的遷移理論   (1)形式訓(xùn)練說(shuō)  P75遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的   (2)共同要素說(shuō)（桑代克 ） P75 遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素   (3)經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)（賈德） P76&#

62、160;強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用  (4)關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)（格式塔心理學(xué)家）  遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解  2現(xiàn)代的遷移理論  P77強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用  加特納、吉克  主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件  強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響  強(qiáng)調(diào)通過(guò)社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)遷移的產(chǎn)生    三、遷移與教學(xué)（P78-83）1.影響遷移的

63、主要因素 （P78-81） 相似性  原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)  學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)  2.促進(jìn)遷移的教學(xué)  P81-83精選教材  合理編排教學(xué)內(nèi)容  合理安排教學(xué)程序  教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第五章 知識(shí)的學(xué)習(xí)§知識(shí)學(xué)習(xí)概述  §知識(shí)的獲得  §知識(shí)的保持  一 知識(shí)學(xué)習(xí)概述（P84-88）1.知識(shí)  定義：個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織  。P8