課程理解的三種范式

1、課程理解的三種范式作者：楊道字 溫恒福摘要：對課程理解中的本體論、認(rèn)識論、方法論和價(jià)值論的不同回答方式構(gòu)成了不同的課程理解范式。復(fù)原說主張實(shí)在主義的本體論、主客分離的認(rèn)識論、客觀詮釋的方法論、基于重現(xiàn)的價(jià)值論；商談?wù)f堅(jiān)持基于協(xié)商的本體論、主客交融的認(rèn)識論、視界融合的方法論、基于事情本身的價(jià)值論；主觀建構(gòu)說則相信多元主義的本體論、主觀主義的認(rèn)識論、霸權(quán)主義的方法論、不可通約的價(jià)值論。關(guān)鍵詞：課程理解；課程意義；文本；范式“如何對課程文本進(jìn)行理解”是一個需要課程人深思的重大問題，新課程改革以來的學(xué)術(shù)爭鳴在一定程度上涉及到這個問題，但卻沒有給予足夠的重視?！罢n程理解”問題的理論價(jià)值和實(shí)踐意義要求我們

2、對此給予更多的反思。每一課程理解者在理解課程時都暗含著對下列問題的回答：課程理解之本質(zhì)的本體論問題；理解者與課程文本之關(guān)系的認(rèn)識論問題；課程理解之途徑的方法論問題；課程理解質(zhì)量之評價(jià)的價(jià)值論問題。對這四個問題的不同回答就構(gòu)成了課程理解的不同范式。一、課程意義復(fù)原說意義復(fù)原說的理論淵源于施萊爾馬赫和狄爾泰，其對課程理解的本體論、認(rèn)識論、方法論和價(jià)值論的回答不同于商談?wù)f和主觀建構(gòu)說。（一）實(shí)在主義的本體論課程文本的意義是一種可以被發(fā)現(xiàn)的固定實(shí)體，它存在于課程文本自身之中，由課程文本的創(chuàng)作者所賦予，它主要包括課程文本所體現(xiàn)的意義及其作者內(nèi)心所意欲表達(dá)的意義。這些意義完全獨(dú)立于課程理解者的理解而存在。

3、課程理解是一種避免課程誤解的技藝，是課程理解者以中立者的身份排除各種閱讀誤解以重現(xiàn)作者原意與文本原意的全部技藝，其最高理想是比作者更好地理解課程文本。課程理解是一種再現(xiàn)的記錄運(yùn)動，一種對課程原意的再生產(chǎn)，一種對已認(rèn)識東西的再認(rèn)識，一種以概念的富有生氣的環(huán)節(jié)、以作為創(chuàng)作組織點(diǎn)的“原始決定”為出發(fā)點(diǎn)的重新構(gòu)造。這種本體論帶有明顯的實(shí)體論傾向和基礎(chǔ)主義色彩。實(shí)體主義認(rèn)為世間存在著獨(dú)立不依的、不假外求的、永恒不變的終極實(shí)體；基礎(chǔ)主義則認(rèn)為世間存在用于確定理性、知識、真理、實(shí)在、善和正義的性質(zhì)時能夠最終訴諸的永恒的、非歷史的基礎(chǔ)或框架。二者共同構(gòu)筑了復(fù)原說的理論大廈。該大廈的基點(diǎn)在于：存在著個有待課程理

4、解者挖掘的寶庫，那就是課程文本的原意。（二）主客分離的認(rèn)識論課程理解者應(yīng)該是一位笛卡爾式的認(rèn)識者，他應(yīng)該明確地認(rèn)識到課程文本的意義獨(dú)立于理解者的主觀經(jīng)驗(yàn)。課程文本的意義只有被置于客觀的領(lǐng)域，而理解者的主觀意識只有被置于主觀的領(lǐng)域，才能實(shí)現(xiàn)理解的客觀性。理解者的意識也因?yàn)槭侵饔^的而與文本的客觀意義相隔絕，從而不能成為理解的對象。課程理解者應(yīng)該是一位置身于外的注釋家，他應(yīng)該認(rèn)識到課程理解者的“成見”是造成課程誤解的一個根本原因。為了不至于造成對課程文本原意的錯誤理解，理解者必須采取一些能夠使自己跨出自身參照系的方法。這些方法如果能得到正確的應(yīng)用，將使得理解者可以聲稱自己有一種作為觀察者的純粹理論態(tài)

5、度。這種保持距離的理論態(tài)度要求理解者保持一種中立的認(rèn)知方式，盡管它不一定反對以下事實(shí)：為了理解課程文本的意義，理解者可能會不得不“參與”到作者或他人的生活世界之中去，這可能成為一種方法論上的要求。（三）客觀詮釋的方法論重現(xiàn)課程文本原意的方法主要有二：一是文本的整體與部分之間的詮釋循環(huán)。對課程文本的理解總是一種循環(huán)式的自我運(yùn)動。在這種自我運(yùn)動中，理解從整體到部分、從部分到整體不斷循環(huán)往復(fù)。而且這種循環(huán)經(jīng)常是不斷地?cái)U(kuò)大，因?yàn)檎w的概念是相對的，對個別東西的理解常常需要把它安置在愈來愈大的關(guān)系之中。理解的循環(huán)運(yùn)動就這樣沿著文本來回跑著，直到文本的模糊之處完全被照亮，理解者也就獲得了對文本的完全理解，

6、這種詮釋循環(huán)也就消失了。二是心理學(xué)的方法。施萊爾馬赫認(rèn)為，“理解活動是對某個創(chuàng)造所進(jìn)行的重構(gòu)。這種重構(gòu)必然使許多原作者尚未能意識到的東西被意識到”。重構(gòu)活動當(dāng)然并不是簡單的復(fù)制。再創(chuàng)造活動本質(zhì)上總是與創(chuàng)造活動不同的，理解者能夠比作者更好地理解文本：(1)理解者一旦理解了一個用陌生語言書寫的文本，就明確認(rèn)識到了該文本的語法規(guī)則和撰寫形式，而文本的作者雖然遵循了這種規(guī)則和形式，但并未加以注意，因?yàn)樗钤谶@種語言之中；(2)由于時間、智力等因素，文本可能沒有完整地、清晰地、深刻地表達(dá)作者的真正意圖，而理解者可以通過審慎的思考，去發(fā)展作者思想里已有的結(jié)論，去獲取那種符合作者真正意圖的見解，去恢復(fù)作者

7、本人還隱蔽著的真理光芒。假如作者足夠清楚并且明晰地思考，他一定會具有這些見解的。狄爾泰則認(rèn)為理解文本的最佳途徑是移情，即心理重演。移情法的假設(shè)是：一是人類本性的同構(gòu)性，即人與人之間沒有本質(zhì)上的區(qū)別，只有量的差別；二是精神世界與歷史是人類生命的客觀化物，這使得人的心理生命與一切文本（生命的客觀化物）具有同構(gòu)性，這種同構(gòu)性又使得人完全可以進(jìn)入自己創(chuàng)造的世界，洞察其意義。這種假設(shè)使得理解者可以通過移情的方法進(jìn)入文本創(chuàng)造者的頭腦以理解其動機(jī)、信仰、欲求、思想等，然后通過理解作者而達(dá)到對其作品的充分理解。這樣，“個體作為歷史存在而經(jīng)驗(yàn)到歷史實(shí)在，而且這種歷史實(shí)在同時也總是支持個體的東西。在歷史實(shí)在里個體

8、表現(xiàn)自身和重新發(fā)現(xiàn)自身”。不但如此，在歷史實(shí)在里，個體擺脫了自身的特殊性和短暫性，進(jìn)而使自己的個體意識提升為歷史意識。（四）基于重現(xiàn)的價(jià)值論課程理解質(zhì)量的判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是一致性和有效性。一致性就是信度問題。實(shí)證主義認(rèn)為信度是指同一測驗(yàn)對同一組被試實(shí)施兩次或多次所得結(jié)果的一致性程度。復(fù)原說則認(rèn)為一致性包括：(1)文本理解的內(nèi)部一致性。在其他情況一定時，如果對文本各部分的理解相互連貫、相互支持而不是相互矛盾，那么文本理解的質(zhì)量就高；在其他情況一定時，如果對文本部分的理解與對文本整體的理解相互連貫、相互支持而不是相互矛盾，那么文本理解的質(zhì)量就高；(2)對文本的理解與對作者意圖的理解的一致性。在其他情況

9、一定時，對文本的理解和對作者意圖的理解越是連貫，文本理解的質(zhì)量就越高。有效性就是效度問題。實(shí)證主義認(rèn)為效度是指一個測驗(yàn)對其所欲測量的屬性能夠測到的程度。復(fù)原說則認(rèn)為有效性包括：(1)文本理解對文本客觀意義的重現(xiàn)程度。在其他情況一定時，對文本意義理解越是能夠再現(xiàn)文本的客觀意義，文本理解的質(zhì)量就越高。(2)文本理解對作者真正意圖的再現(xiàn)程度。在其他情況一定時，對文本意義的理解越是能夠再現(xiàn)作者的真正意圖，文本理解的質(zhì)量就越高。二、課程意義商談?wù)f意義商談?wù)f的理論淵源于海德格爾、伽達(dá)默爾和哈貝馬斯等人，其對課程理解的本體論、認(rèn)識論、方法論和價(jià)值論的回答不同于復(fù)原說和主觀建構(gòu)說。（一）基于協(xié)商的本體論課程文

10、本的真正意義與作者的意圖無關(guān)，課程文本一經(jīng)產(chǎn)生，就和文本的作者脫離了關(guān)系，并且不存在不依賴于讀者的“作品自身的原意”。課程文本的意義部分地是由理解者的歷史處境所規(guī)定的，因而也就是由整個客觀的歷史進(jìn)程所決定的。客觀的歷史進(jìn)程實(shí)際上是一個無限的過程，在這個進(jìn)程中，課程文本表現(xiàn)出來的東西要比作者想要表現(xiàn)的多得多。課程文本的意義既不是主觀的（它不是由理解者的主觀意愿來決定的），也不是客觀的（它不是幼稚的實(shí)在論所設(shè)想的有待發(fā)現(xiàn)的獨(dú)立于理解者的外在客體），而是主客交融的，即是在理解者的視界和文本的視界相互交融中不斷生成的。課程理解是一種特殊的“自身置入”，既不是理解者的視界移入文本的視界，也不是使文本的視

11、界受制于理解者的視界，而是意味著個更高的普遍性的提升，這種普遍性不但克服了理解者的個別性，也克服了文本的個別性。這實(shí)際上是個視界融合的過程，在這個過程中，各自的視界都提高到一個更加卓越的寬廣視界。這個新視界使得文本的真前見與假前見區(qū)別開來，使得理解者的真前見與假前見區(qū)別開來，使得文本的新意義顯現(xiàn)出來。課程理解是一個對話事件，它使問題得以揭示出來，使新的理解成為可能。對話總是為語言所束縛，只有通過一種問答的邏輯形式才可以獲得。所以，“真正的理解能否達(dá)成，很大程度上取決于讀者是否有問題意識，即讀者能否找到合適的問題，把文本的普遍性與讀者自身的特殊性結(jié)合起來”。課程理解不是課程理解者的主觀認(rèn)識活動，

12、而是課程理解者存在的最基本的模式：理解本身就是在世界中獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)部分地構(gòu)成了我們存在的本質(zhì)，即世界上形形色色的人。（二）主客交融的認(rèn)識論理解對象不是認(rèn)識的客體，而是交往的伙伴，它像一個“你”那樣自行講話。個“你”不是對象，而是與我們發(fā)生關(guān)系。但文本并不是某個“你”生命的表現(xiàn)，而是某種脫離有意見的人（包括你和我）的一切束縛的意義內(nèi)容。我們與文本的伙伴關(guān)系，正如“我”和“你”的伙伴關(guān)系。作為一種伙伴關(guān)系，“你”不是作為“我”的工具以服務(wù)于我的目的?！澳恪迸c“我”一樣都是交往的主體，應(yīng)置于同樣的位置上：是目的而非工具。商談?wù)f反對只承認(rèn)文本的前見的合理性而否認(rèn)理解者自身前見的合理性。理解者

13、的前見是理解文本的在場因素，不需要也不能被懸置起來。它是理解者的前判斷體系，是對文本意義的預(yù)期，是理解者自身擁有的視界。理解者的前見來源于理解者的生活傳統(tǒng)。傳統(tǒng)決定我們，我們也決定傳統(tǒng)，但歸根結(jié)底是傳統(tǒng)決定我們：在傳統(tǒng)屬于我們之前，我們已經(jīng)屬于傳統(tǒng)。我們始終被拋人傳統(tǒng)，我們只能在傳統(tǒng)中進(jìn)行理解。問題的關(guān)鍵不在于讓我們擺脫所擁有的前見，而在于審視我們所持有的那些歷史地繼承下來的且未經(jīng)反思的前見，并改變那些使我們無法理解文本、他人甚至理解自己的前見。堅(jiān)持理解者的前見參與理解過程的合理性并不等于贊同后現(xiàn)代的視角主義。視角主義的缺陷在于：堅(jiān)持理解者前見的合理性卻剝奪了文本前見的合理性，從而帶有明顯的主

14、觀主義色彩；堅(jiān)持理解者前見的重要性卻沒有對之進(jìn)行批判性反思，這使得理解者前見中的謬誤成分難以排除出去。（三）視界融合的方法論復(fù)原說的根本錯誤在于只承認(rèn)文本與作者前見的合理性，而剝奪了理解者前見的合理性，從而使理解者的前見懸置起來，使理解者消失在文本與作者的前見中。這時的理解者就成了笛卡兒式的認(rèn)識者，成了置身于外的注釋家，成了專門存儲文本原意與作者意圖的銀行。理解就是復(fù)制、粘貼。主觀建構(gòu)說的根本錯誤在于只承認(rèn)理解者前見的合理性，而否認(rèn)文本與作者前見的合理性。商談?wù)f賦予理解者的前見和文本與作者的前見以同樣的合理性，把二者擺到了同等的位置上。理解就是一種主體之間的對話事件。在對話過程中，對話雙方把各

15、自的前見帶入對話，并成為理解對方的一個前提。在對話過程中，對話雙方的視界隨著理解活動的進(jìn)行而不斷地發(fā)生融合，這種融合不是同一或均化，而是部分重疊，同時包含差異。視界融合后產(chǎn)生的新視界，既包括理解者的視界，又包括文本的視界，但已經(jīng)無法區(qū)分了。借助視界融合所產(chǎn)生的新視界，理解者理所當(dāng)然地能夠理解文本，對話雙方理所當(dāng)然地能夠理解對方。因?yàn)槔斫庹咭呀?jīng)生活在對方的生活世界里了。在視界融合過程中，對話雙方的前見得到了反思性批判：保留了真前見，過濾掉了假前見。新視界使我們新的理解得以可能，使文本的新意義得以產(chǎn)生。（四）基于事情本身的價(jià)值論復(fù)原說把對文本客觀意義和作者真正意圖的再現(xiàn)程度作為理解文本質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的不

16、足之處在于：剝奪了理解者前見的合法性，忘記了理解的根本宗旨對事情本身的理解。這并不意味著商談?wù)f贊同視角主義。因?yàn)橐暯侵髁x持懷疑論態(tài)度，認(rèn)為無法判斷某一特定的理解比其他理解更好或更壞。商談?wù)f則認(rèn)為對文本理解的質(zhì)量還是可以進(jìn)行評價(jià)的，不過評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)卻不像復(fù)原說所講的那樣，評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)需要重建。商談?wù)f認(rèn)為，衡量課程理解質(zhì)量高低的根本標(biāo)準(zhǔn)是對事情本身的理解。一個好的理解應(yīng)該能增加理解者對文本所說的“事情本身”的理解，進(jìn)而增進(jìn)理解者在現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)踐智慧。從哲學(xué)視角來看，事情本身就是那種表現(xiàn)自身為自身的東西。事情本身可以是相對變化的，它總是被我們的立場和我們的問題所制約，在不同的時間與不同的地點(diǎn)歷史地表現(xiàn)

17、自身的不同方面。事情本身設(shè)定的積極意義在于：一方面，它使真理發(fā)生，使文本的真正意義得以顯現(xiàn)；另一方面，它啟示了我們的前見，因?yàn)樗说恼胬斫?jīng)常被放在與我們真理的關(guān)系中表現(xiàn)出來，它不設(shè)定不可揚(yáng)棄的前見。所有正確的理解都必須避免隨心所欲的偶發(fā)奇想和難以覺察的思想習(xí)慣的局限性，并且凝目直接注意事情本身。對文本的客觀意義與作者真正意圖的理解應(yīng)該以增進(jìn)對事情本身的理解為依歸。視角主義應(yīng)該以從多個側(cè)面增進(jìn)對“事情本身”的理解進(jìn)而提升自己的實(shí)踐智慧為目的。三、課程意義主觀建構(gòu)說意義主觀建構(gòu)說的理論淵源于現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義及其他后現(xiàn)代思想等，其對課程理解的本體論、認(rèn)識論、方法論和價(jià)值論的回答不同于復(fù)原說和商談?wù)f。

18、（一）多元主義的本體論課程文本的意義不是固定的、客觀的，它不但和作者脫離了關(guān)系不是作者的生命或意圖的表現(xiàn)，而且不存在所謂的文本自身的視界。文本是個完全為理解者而存在的東西，等待著理解者賦予其意義與生命。所以，與其說是理解者去發(fā)現(xiàn)文本的意義，不如說是理解者去制造文本的意義。理解者在理解文本之前就形成了自己理解世界的視界，這種視界來源于理解者的生活世界。每個理解者都是帶著自己的視界來解讀課程文本的。面對同課程文本，不同的理解者看到了不同的意義，這是因?yàn)椴煌斫庹叩囊暯缡遣煌?。這正如尼采所說：“沒有事實(shí)，只有解釋我們不能確定任何自在的事實(shí)：因?yàn)椋绱嗽O(shè)想等于胡鬧。一個事物的本質(zhì)不過是關(guān)于此物的見解

19、而已。有各式各樣的眼睛，因而有各式各樣的真理?！崩斫庹n程文本就是理解者根據(jù)自己的視界賦予課程文本以意義的過程。這正如梅洛一龐蒂所說：“視角對于我不是一種對事物的主觀變形，相反，它是事物的一個屬性，也許是它們的本質(zhì)屬性。準(zhǔn)確地講，正是由于它，被感知的東西本身才具有一種隱藏的、不可窮竭的豐富性，它就是一種物?！笨傊?，課程文本的意義是多元的，這些意義是按照理解者們理解文本的這樣或那樣的方式被建構(gòu)出來的。（二）主觀主義的認(rèn)識論世界是為我的世界，存在是為我的存在：課程理解者的視界決定了課程文本的意義，是理解者的視界賦予文本以意義，而不是文本送給理解者個視界。理解者視界的變化必然帶來文本意義的變化。所以，

20、文本的意義雖然是不斷生成的，但理解者的視界變化卻是文本意義變化的第一動因。正如“心為宇宙立法”一樣，理解者的視界為文本的意義立法。課程理解者的視界不同，對課程文本的理解也不會相同。在主觀建構(gòu)說看來，派納在其<理解課程>一書中具體分析了課程理論者進(jìn)行課程理解的視角：現(xiàn)象學(xué)視角、存在主義視角、解釋學(xué)視角、后結(jié)構(gòu)主義視角、后現(xiàn)代主義視角、女性主義視角等。在這里，不同的理論視角看到了不同的課程意義。遺憾的是，這些理解課程文本的視角卻各自為政，互不溝通。正如派納所說：“現(xiàn)在，在課程領(lǐng)域存在某種巴爾干化（分離割據(jù)）的傾向。每一種課程話語的學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者的行動表明，好像他或她的話語的構(gòu)成和工作是

21、最重要的?！边@也許是主觀主義者的個通病。（三）霸權(quán)主義的方法論對課程文本的理解過程可以邏輯地分為三個步驟：第一步，將文本的意義看成是多元的。這一點(diǎn)可能來源于現(xiàn)象學(xué)的啟示：許茨認(rèn)為世界是個“多重實(shí)體”，包括日常生活世界、夢的世界、想象以及幻想的世界、藝術(shù)的世界、宗教經(jīng)驗(yàn)的世界、科學(xué)沉思的世界、兒童游戲的世界、瘋狂的世界等。每個世界都有著不同于其他世界的意義。同樣，文本的意義也是多元的而不是唯一的。這是所有主觀主義者立論的基礎(chǔ)。因?yàn)橹挥谐姓J(rèn)文本意義的多元性，理解者才有資格從不同的角度去理解文本的意義。第二步，將理解者大寫，忽略文本的前見。主觀主義者不但宣布理解者自身前見的合法性，而且將其大寫，認(rèn)為文本的意義是由理解者的前見決定的。相比之下，主觀主義者將文本自身的前見小寫，使之在理解者的視野中消失了。這就為理解者利用自己的前見制造文本的意義