教育心理學(xué)(自己整理完整版詳細(xì)版)

1、009教育心理學(xué)選擇題+填空題：1、 教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)的研究對象是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。2、 教育心理學(xué)的性質(zhì)教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。教育心理學(xué)作為心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強的理論性，作為指導(dǎo)教育實踐活動的學(xué)科又具有極為鮮明的實踐性與應(yīng)用性。3、 教育心理學(xué)的獨立與發(fā)展美·桑代克教育心理學(xué)（人的本性、學(xué)習(xí)心理、工作疲勞、個性差異及其原因）標(biāo)志 正式成為一門學(xué)科德·馮特，建立第一個心理學(xué)實驗室，標(biāo)志心理學(xué)的誕生夸美紐斯，第一次明確提出，教育

2、要遵循自然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理學(xué)”思想，主張因能力施教，主張從教育實踐中探索和研究兒童心理特點和規(guī)律，并于教育具體改革結(jié)合赫爾巴特，近代第一次教學(xué)理論的研究要建立在科學(xué)基礎(chǔ)（心理學(xué)）上俄·烏申斯基，近代最早在教育工作中嘗試應(yīng)用心理學(xué)知識4、 學(xué)習(xí)類別加涅，按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分：言語信息的學(xué)習(xí)，智力技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，態(tài)度的學(xué)習(xí)，動作技能的學(xué)習(xí)五類；奧蘇貝爾，按學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)劃分，分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，或者接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)5、 不同學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)桑代克，試誤-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成SR之間的聯(lián)結(jié)。華生，經(jīng)典性

3、條件作用學(xué)習(xí)理論，關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)的基本觀點：有機體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。(巴甫洛夫，經(jīng)典性條件作用理論；華生，行為主義學(xué)習(xí)理論)苛勒，頓悟?qū)W習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體對情境和關(guān)系的頓悟。斯金納，操作性條件作用學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而起稿了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反映與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為實驗班杜拉，社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)問題的基本看法就是，學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。6、 強化

4、的種類1， 正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增加反映頻率負(fù)強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增加反映頻率2， 一級強化：滿足人和動物的基本生理需求二級強化：任何一個中興刺激與以及強化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強化效力（社會強化擁抱微笑；信物錢、獎品；活動玩游戲、聽音樂）3， I型懲罰：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反映頻率II型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反映頻率7、 社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的分類參與性學(xué)習(xí)（也稱直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)：試誤學(xué)習(xí)，條件作用學(xué)習(xí)）、替代性學(xué)習(xí)（大部分學(xué)習(xí)）。8、 認(rèn)知心理學(xué)的主要代表人物苛勒（頓悟說）、托爾曼（符號學(xué)習(xí)理論）、布魯納（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論）、奧蘇貝爾（認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論）、加涅（

5、信息加工學(xué)習(xí)理論）。9、 羅杰斯學(xué)習(xí)分類根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，羅杰斯等人把學(xué)習(xí)分為：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。10、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識的分類現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般依據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。11、陳述性知識與程序性知識的表征形式陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征，表象和圖式也是重要形式程序性知識主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。12、記憶的三種形式感覺記憶、短時記憶和長時記憶（包括情景記憶、語義記憶和程序記憶）13、干擾的兩種形式倒攝干擾（指后來學(xué)習(xí)內(nèi)容對先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的干擾），前攝干擾（指先前學(xué)習(xí)內(nèi)容對后來學(xué)習(xí)內(nèi)容的干擾）。1

6、4、原理或規(guī)劃學(xué)習(xí)的形式原理或規(guī)劃的學(xué)習(xí)是通過接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)兩種方式來進行的。15、問題解決的過程表征問題；擬訂計劃；克服障礙；執(zhí)行計劃 16、程序性知識掌握的階段陳述性知識階段，轉(zhuǎn)化階段，自動化階段(第一階段：注意與預(yù)期（心向）；第二階段：激活原有知識（認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）；選擇性知覺；第四階段：新舊知識的相互作用；第五階段：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組或重建；第六階段：根據(jù)需要提取信息)17、程序性知識學(xué)習(xí)的類型程序性知識包括兩種類型：模式識別學(xué)習(xí)(概括化，分化)和動作步驟學(xué)習(xí)（程序化，程序的合成）。18、麥基奇的學(xué)習(xí)策略分類認(rèn)知策略（復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略），元知策略（由計劃策略、監(jiān)視策略

7、、調(diào)節(jié)策略）、資源管理策略（時間監(jiān)管、努力管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、其他人的支持）。19、丹瑟洛的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)P119圖丹瑟洛的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)：MURDER學(xué)習(xí)策略。M代表情緒的調(diào)整和維持，U代表理解，R代表回憶，D代表消化和細(xì)述，E代表擴展，R代表復(fù)習(xí)和檢查。這些策略又分為兩類：主策略系統(tǒng)和輔策略系統(tǒng)。20、元認(rèn)知的成分（元認(rèn)知又稱：反省認(rèn)知，超認(rèn)知，反審認(rèn)知，監(jiān)控認(rèn)知）元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗、元認(rèn)知監(jiān)控21、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練模式課程式教學(xué)模式；學(xué)科滲透式教學(xué)模式；交叉學(xué)習(xí)式教學(xué)模式22、智力的二因素論英國心理學(xué)家，斯皮爾曼，于1904年提出，他認(rèn)為智力由兩種因素組成：一個一般因素（g因素）和一個特殊

8、因素（s因素）。一般因素只有一個，它被應(yīng)用于許多不同的任務(wù)中，并會影響個體在所有智力活動中的表現(xiàn)，但特殊因素可以有很多。g因素是智力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。23、卡特爾的智力類型美國心理測驗學(xué)家，卡特爾，根據(jù)對智力測驗結(jié)果的分析，將智力分為兩類：其一為流體智力，是指受先天遺傳因素影響較大的智力（流體智力多半經(jīng)由對空間關(guān)系的認(rèn)知、機械式記憶、對事物判斷反映的速度等方面表現(xiàn)出來）。其二為晶體智力（或固定智力），是指受后天學(xué)習(xí)因素影響較大的智力（晶體智力表現(xiàn)為對語文詞匯及數(shù)理知識的記憶）。24、斯滕伯格的三元智力理論耶魯大學(xué)的心理學(xué)家，斯滕伯格，從信息加工的角度提出了關(guān)于智力的三元理論，把智力看作是一套相

9、互依存的加工過程。根據(jù)三元智力理論，智力有三個相互關(guān)聯(lián)的方面分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。每個方面都對應(yīng)著不同的亞理論，包括：成分亞理論、經(jīng)驗亞理論和情境亞理論。成分亞理論闡述解決問題時的各種心理過程，被認(rèn)為是智力三元結(jié)構(gòu)的核心。它又包括三個層次的亞成分：（1）元成分，它對執(zhí)行過程進行計劃和監(jiān)控，并對結(jié)果進行評價；（2）操作成分，它接受元成分的指令，進行各種認(rèn)知操作，并提供認(rèn)知反饋；（3）知識習(xí)得成分，它學(xué)習(xí)選擇解決問題的策略，學(xué)習(xí)如何解決新問題。經(jīng)驗亞理論把智力看作兩種能力：一是處理新作業(yè)、新情境的能力，二是信息加工過程自動化的能力。實際上，經(jīng)驗理論提出了測量智力的新思路。情境亞理論把智力看

10、作是有目的地適應(yīng)、選擇或塑造個體現(xiàn)實生活環(huán)境的心理活動。25、戴斯的PASS理論在“必須把智力視為認(rèn)知過程來重構(gòu)智力概念”的思想指導(dǎo)下，加拿大心理學(xué)家戴斯等人以認(rèn)知心理學(xué)和魯利亞關(guān)于大腦機能的神經(jīng)心理學(xué)思想為基石，結(jié)合新近有關(guān)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果，提出了研究認(rèn)知活動的PASS模型。PASS智力模型將信息加工理論、認(rèn)知研究的新方法和傳統(tǒng)的智力研究方法相結(jié)合，以大腦三級功能區(qū)學(xué)說為理論基礎(chǔ)，提出了人類智能活動的三級認(rèn)知功能系統(tǒng)的智力模型，“PASS”指的是“計劃（plan）注意（attention）同時性加工（simutaneous）繼時性加工（successive process）”三級認(rèn)知功

11、能系統(tǒng)的四個加工過程。計劃過程包含目標(biāo)設(shè)定，對反饋的預(yù)期和監(jiān)控。PASS模型中的第一個系統(tǒng)就是注意喚醒系統(tǒng)。PASS模型中第二個系統(tǒng)是同時繼時編碼加工系統(tǒng)。PASS模型的第三個系統(tǒng)是最高層次的計劃系統(tǒng)。26、國內(nèi)關(guān)于智力的結(jié)構(gòu)（無）智力結(jié)構(gòu)中包括六種能力：對各種模式進行分類的能力；適宜地觀察行為的能力，即學(xué)習(xí)能力；歸納推理的能力，即概括能力；演繹推理的能力；形成概念模型并使用這種模型的能力；理解能力27、創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)化測驗（無）托蘭斯的創(chuàng)造性思維測驗，全部測驗包括三套共計12個分測驗。第一套是關(guān)于言語的創(chuàng)造性思維，包括七項活動；第二套是關(guān)于圖畫的創(chuàng)造性思維，包括三項活動；第三套是關(guān)于聽覺形象方

12、面的測驗，包括兩項活動 南加利福尼亞大學(xué)的發(fā)散思維測驗 芝加哥大學(xué)的創(chuàng)造力測驗，包括五個分測驗，分別是詞匯聯(lián)想測驗、物體用途測驗、隱蔽圖形測驗、寓言解釋測驗和組成問題測驗28、智力量表比奈和西蒙通過對兒童的大量研究，涉及了世界上第一個智力測驗（量表），它包括有難度依次遞增的30個問題。比奈在量表中首先提出了智力年齡的概念，用以表示個體智力水平的高低。該量表于1916年經(jīng)美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟加以修訂并進一步標(biāo)準(zhǔn)化后引進美國，改名為斯坦福比奈量表。修訂后的量表，每一年齡組有6個項目，每一項目代表兩個月。并采用智力商數(shù)的概念，表明兒童的智力水平。該量表后來多次修訂，稱為當(dāng)今世界最為流行的三大智

13、力測驗量表之一，適用年齡是2.518歲。1924年我國的陸志韋對斯坦福比奈量表進行修訂，制成了中國比奈西蒙智力測驗。后來，經(jīng)過兩次修訂，在1982年以中國比奈智力測驗手冊名稱正式出版。該測驗包括51個項目，適用范圍為218歲。29、遷移的類型1，根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負(fù)遷移；2，根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移；3，根據(jù)遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊遷移；4，根據(jù)遷移的程度，遷移分為近遷移和遠遷移；5，根據(jù)遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移30、遷移理論關(guān)于遷移的實質(zhì)及代表人物早期的學(xué)習(xí)遷移理論： （一）形式訓(xùn)練說 /官能心理學(xué)（德·沃爾夫）：對

14、官能進行訓(xùn)練（二）相同要素說（美·桑代克等人）：只有當(dāng)兩個學(xué)習(xí)情境有相同的要素時，才能產(chǎn)生遷移 （三）概括化理論（美·賈德）：在先前學(xué)習(xí)中獲得了一般的原理 （四）關(guān)系轉(zhuǎn)換說/關(guān)系理論（苛勒）：遷移不是由于兩個學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間存在的關(guān)系的結(jié)果。（五）遷移的逆向曲面模型（奧斯古德）：又稱三維遷移模式：遷移的性質(zhì)、刺激的相似性、反應(yīng)的相似性。（六）學(xué)習(xí)定勢說（哈洛）：強調(diào)學(xué)習(xí)方法的遷移。學(xué)習(xí)定勢是一種學(xué)習(xí)策略，即指學(xué)會如何學(xué)習(xí) 當(dāng)代學(xué)習(xí)遷移理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論（奧蘇貝爾），關(guān)于遷移的實質(zhì)是：該理論認(rèn)為，任何有意

15、義的知識學(xué)習(xí)都是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)遷移理論從知識獲得與運用的角度探討了遷移發(fā)生的條件和機制，強調(diào)遷移的產(chǎn)生取決于學(xué)習(xí)者良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。圖式的學(xué)習(xí)遷移理論（季克、霍約克），他們認(rèn)為，人們之所以能夠在不同的問題解決領(lǐng)域之間成功地遷移，是因為問題解決者獲得了解決問題的圖式。庫克）等人強調(diào)“圖式的獲得”和反復(fù)訓(xùn)練所形成的“規(guī)則自動化”兩者對遷移是缺一不可的。遷移的產(chǎn)生式理論（安德森），根據(jù)他的人類學(xué)習(xí)的自適應(yīng)控制理論提出的。這個理論適用于解釋基本技能的遷移。他認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移的本質(zhì)以產(chǎn)生式為基本單元，通過知識編輯機制來實現(xiàn)的。所謂產(chǎn)生式，就是一個條件與一種操作相結(jié)合的操作規(guī)則（簡

16、稱C-A規(guī)則）。C代表產(chǎn)生行為的條件、A代表符合條件的行為操作或動作。策略遷移理論早期的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能夠?qū)W會策略，并能有效地使用，但是不能長時間保持，或者說不能跨情境對測量進行概括。貝爾蒙特的研究認(rèn)為，自我評價可以促進遷移。加泰勒的研究表明，經(jīng)過策略有效性的自我評價訓(xùn)練，兒童能長期運用經(jīng)過訓(xùn)練的策略，并能把策略遷移到類似的情境中去。菲爾等人把策略遷移的訓(xùn)練分成三個階段：測量獲得的初期階段、保持階段和遷移階段。類比遷移理論，類比遷移是指學(xué)習(xí)者利用已經(jīng)學(xué)習(xí)并解決過的問題（源問題）來解決新問題（靶問題）。類比遷移的理論認(rèn)為，遷移最有可能發(fā)生在靶問題與源問題具有許多共同特征的時候，問題之間相似性的越

17、多，遷移的可能性越大。 31、學(xué)習(xí)動機的種類根據(jù)學(xué)習(xí)動機的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機分為正確的或高尚的學(xué)習(xí)動機和錯誤的或低下的學(xué)習(xí)動機；根據(jù)學(xué)習(xí)動機起作用時間的長短，可以把學(xué)習(xí)動機分為直接的近景性學(xué)習(xí)動機和間接的遠景性學(xué)習(xí)動機；根據(jù)學(xué)習(xí)動機的范圍，可以把學(xué)習(xí)動機劃分為普遍型學(xué)習(xí)動機和偏重型學(xué)習(xí)動機；根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，可以把學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機32、動機理論的關(guān)于動機的基本觀點及代表人物行為主義的學(xué)習(xí)動機理論，其基本觀點是：他們認(rèn)為，動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與

18、刺激因強化而建立起來的穩(wěn)定聯(lián)系，強化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強某種反應(yīng)發(fā)生的頻率和強度。人本主義的學(xué)習(xí)動機理論，其基本觀點是：所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)動機；只是老師必須注意，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機未必專注在他所教的科目上。維持良好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機的兩個基本條件。代表人物是馬斯洛成就動機理論，其基本觀點是：成就動機模型的心理機制是，成就動機水平高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動機水平低的人往往是通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生煩惱。代表人物是麥克蘭德，阿特金森學(xué)習(xí)動機的歸因理論，其基本觀點是：一般人通常把自己經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為以下六種原因能力

19、、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況和其他。代表人物是韋納自我效能感理論，其基本觀點是：人們能否成功地進行某一行為的主觀判斷。代表人物是班杜拉學(xué)習(xí)動機的自我價值論，其基本觀點是：a.自我價值感是個人成功的內(nèi)在動力 b.個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果 c.成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值 d.學(xué)生對能力與努力的歸因隨年級而轉(zhuǎn)移。代表人物是科文頓33、布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類總：認(rèn)知、情感、動作。認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類，從低到高，分知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六級；情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類，從低到高，分接受（注意）、反應(yīng)、價值化、組織、價值與價值體系的性格化五級；動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分

20、類，分知覺、定向、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新七級。34、加涅的教學(xué)目標(biāo)分類言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度。言語信息包括字與詞的基礎(chǔ)知識、簡單的陳述性知識和有組織的復(fù)雜知識；智力技能包括辨別、概念、規(guī)則和問題解決；認(rèn)知策略包括記憶的策略、組織的策略和元認(rèn)知策略。35、馬杰的行為目標(biāo)三要素可觀察的行為，行為發(fā)生的條件（包括環(huán)境、人、設(shè)備、信息、時間、問題明確性六個因素），可接受的行為標(biāo)準(zhǔn)36、教學(xué)評價的類型準(zhǔn)備性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（教學(xué)評價的時機不同）常模參照評價與標(biāo)準(zhǔn)參照評價（對教學(xué)評價資料的不同處理方式）標(biāo)準(zhǔn)化血液測驗和教師自編測驗（評價時使用的

21、測驗的來源不同）量化的教學(xué)評價與質(zhì)化的教學(xué)評價（多勇于傳統(tǒng)教學(xué)中對教師的教學(xué)和學(xué)生得到學(xué)習(xí)結(jié)果的評價）名詞解釋：1、 學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。2、 自我效能感自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。自我效能感是個體對自己能否有效處理特定任務(wù)的主觀評價。它與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用：自我效能感的高低直接影響個體的努力程度，從而導(dǎo)致成績的好壞，而成績的好壞反過來影響個體的自我效能感。3、 認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工

22、的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。4、 圖式圖式是經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式，它表征著行動和經(jīng)驗的某種固定的形式，以幫助我們適應(yīng)外在的環(huán)境。5、 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學(xué)方法。6、 有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)是針對機械學(xué)習(xí)而言的，它是指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。7、 同化與順應(yīng)同化與順應(yīng)是皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義，關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的后兩個過程。同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中順應(yīng)則是同化性

23、的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。8、 最近發(fā)展區(qū)教師在教學(xué)時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)由維果斯基在社會建構(gòu)主義中提出。9、 建構(gòu)主義與客觀主義相對立，它強調(diào)，意義不是獨立我們存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人在以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。建構(gòu)主義的基本理念從知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀理解。10、記憶的系列位置效應(yīng)這種接近開頭和末尾的記憶材料的記憶效果好于中間部分的記憶效果的現(xiàn)象叫

24、記憶的系列位置效應(yīng)，由首因效應(yīng)和近因效應(yīng)結(jié)合構(gòu)成。11、元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知。具體講，是個人認(rèn)知過程的認(rèn)知和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)識和控制。元認(rèn)知的定義包括兩方面：對自己的認(rèn)識、加工以及認(rèn)知和情感狀態(tài)的認(rèn)識；有意識、有目的地檢測和調(diào)節(jié)自己的認(rèn)識、加工以及認(rèn)知和情感狀態(tài)。元認(rèn)知由元認(rèn)知認(rèn)識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控三部分組成。12、問題問題是在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境，包括：給定、目標(biāo)、算子三個基本成分。13、陳述性知識也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。它是個人有意識地提取線索，因而能直接陳述的知識，主要用來回答世

25、界是什么的問題。14、程序性知識即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。它是個人沒有意識地提取線索，主要用來解決怎們辦的問題。15、學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者為了達到有效學(xué)習(xí)的目的而采用的規(guī)劃、方法、技巧及其調(diào)控方法的總和，它能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情境的各種變量、變量間的關(guān)系及其變化，對學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)方法的選擇與使用進行調(diào)控。16、認(rèn)知策略認(rèn)知策略就是學(xué)習(xí)過程中對信息進行加工的方式方法。17、精加工策略精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學(xué)習(xí)者將

26、新信息儲存到長時記憶中去的學(xué)習(xí)策略。18、智力智力是一種“能力”，它區(qū)別于興趣、愛好等其他非認(rèn)知領(lǐng)域的心理特征；智力是指認(rèn)知活動中最一般、最基本的能力；它與個體的抽象思維能力密切相關(guān)。19、創(chuàng)造力創(chuàng)造力是：人們根據(jù)一定的目的，運用已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)物的能力。20、遷移學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。在學(xué)習(xí)的遷移中，一種學(xué)習(xí)可能對另一種學(xué)習(xí)起到促進、助長作用，這便稱之為正遷移，簡稱為遷移21、學(xué)習(xí)定勢學(xué)習(xí)定勢主要是哈洛關(guān)于遷移研究的一種學(xué)說。學(xué)習(xí)定勢是一種學(xué)習(xí)策略，即指學(xué)會如何學(xué)習(xí)。通過先前一系列活動所形成的方法、態(tài)度

27、等傾向，它既反映在解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時的一般方法的改進上，也反映在從事某種活動的暫時準(zhǔn)備狀態(tài)中，而形成的學(xué)習(xí)定勢會對以后的學(xué)習(xí)、活動產(chǎn)生積極的或消極的影響。22、學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動、維持學(xué)習(xí)活動，并指引學(xué)習(xí)活動趨向教師所設(shè)定的目標(biāo)的心理傾向。23、耶基斯·多德森定律已有的研究表明，在各種學(xué)習(xí)活動中存在著一個最佳的動機水平。但最佳的動機水平并不是固定不變的，它隨著課題性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率有隨著學(xué)習(xí)動機的提高而上升的趨勢。中等偏高的動機水平時，學(xué)習(xí)效率最好；在比較困難的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率反而會由于學(xué)習(xí)動機強度的增加而下降，中等偏低的動機水

28、平時，學(xué)習(xí)效率最好；在中等難度的任務(wù)中，學(xué)習(xí)動機水平為中等時，學(xué)習(xí)效率最好。隨著任務(wù)難度的不斷增大，動機的最佳水平有隨之下降的趨勢，這一現(xiàn)象在心理學(xué)上稱之為耶基斯·多德森定律 如圖 P26124、教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是關(guān)于教學(xué)將使學(xué)生發(fā)生何種變化的明確表述，是指在教學(xué)活動中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。25、掌握學(xué)習(xí)掌握學(xué)習(xí)是由美國心理學(xué)加布盧姆提出來的一種適應(yīng)學(xué)習(xí)者個別差異的教學(xué)方法，該方法將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成小的單元，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個小的單元并參加單元考試，直到學(xué)生以80%100%的掌握水平通過考試為止，然后才能進入下一個單元的學(xué)習(xí)。26、教學(xué)評價教學(xué)評價是指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動

29、中所發(fā)生的變化進行觀察與測量，收集有關(guān)資料并作出價值判斷的過程。簡答題+論述題：1、 試誤說與頓悟說一，1、試誤說，即試誤聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論，由美國·桑代克在動物的智慧：動物聯(lián)想過程的實驗研究一文中提出。2、 桑代克試誤說認(rèn)為：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過程：動物的學(xué)習(xí)是一個漸進的、盲目嘗試而逐步減少錯誤的過程。學(xué)習(xí)定律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。3，評價：桑代克的試誤說認(rèn)為人和動物的基本學(xué)習(xí)方式一致，都是通過試誤學(xué)習(xí)，只是復(fù)雜程度不同，這抹殺了人的學(xué)習(xí)的主觀能動性，是錯誤的。二，1、頓誤說，即格式塔的頓誤完形學(xué)習(xí)理論，主要代表人物是苛勒。所

30、謂頓悟就是領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。 2、頓誤說關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點： 第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程看，首先學(xué)習(xí)不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程；其次，學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試-錯誤的過程，而是頓悟的過程。學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。3、頓誤說的基本觀點：學(xué)習(xí)是通過對學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。頓悟說重視的是刺激和反應(yīng)之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗

31、中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。 4，評價 頓誤說把學(xué)習(xí)完全歸因于有機體自身的一種組織活動，從根本上否定客觀現(xiàn)實和反應(yīng)過程，把認(rèn)識看作是腦自生的東西，是主觀唯心主義的。3、 經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用一，解釋1，經(jīng)典型條件作用學(xué)習(xí)理論的形成分為兩部分：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典型條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步是華生將經(jīng)典型條件作用運用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展為學(xué)習(xí)理論華生提出了經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)的基本觀點：有機體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。2，操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的代表人物是斯金納。斯金納認(rèn)為，行為可

32、分為應(yīng)答性行為和操作性行為二，異同（1）經(jīng)典性條件作用，S-R過程1，經(jīng)典性條件作用的學(xué)習(xí)律包括學(xué)習(xí)的消退律和學(xué)習(xí)的泛化和分化律。經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強度逐漸減弱，條件反映甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退現(xiàn)象。經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反映又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)。經(jīng)典性條件一旦形成，機體對于條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，這被稱為條件作用的泛化。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的分化。（2），操作性條件作用,(S)-R-S過程1，斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為應(yīng)答性行為

33、是由已知的刺激引起的。無條件反應(yīng)是由無條件刺激引起的，是一種應(yīng)答性行為。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的。2，根據(jù)這兩種行為，斯金納區(qū)分出兩種條件作用：應(yīng)答性條件作用（與經(jīng)典性條件作用相對應(yīng)，又稱刺激性條件作用或S型條件作用）和反應(yīng)型條件作用（又稱操作性條件作用或R型條件作用）。前者強調(diào)刺激對引起所期望的反應(yīng)的重要性，后者強調(diào)行為反應(yīng)及其后果。3，斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強化刺激。操作性條件作用的泛化和分化泛化是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個情境移到另

34、一個情境中。分化就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異作出不同反應(yīng)。三，評價1，華生的經(jīng)典性條件對教學(xué)很有意義，在經(jīng)典性條件下，合體可以獲得對各種情境的情緒和態(tài)度，比如教師不斷給與學(xué)生鼓勵，學(xué)生就將其與學(xué)習(xí)時間聯(lián)結(jié)起來，從而喜歡學(xué)習(xí)，熱愛學(xué)校。但是華生的經(jīng)典性條件作用的前提是有機物先天存在的無條件作用，對于復(fù)雜的、高級的認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)，如果用此來解釋，就會犯簡單化和機械化的錯誤。2，斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運用主要在于：行為塑造和程序教學(xué)。（塑造是指通過小步強化達成最終目標(biāo)）。但是斯金納試圖以操作性條件作用原理解釋人類的一切學(xué)習(xí)行為，過于偏狹，同時他根據(jù)對動物的強化研究得來的結(jié)論不加區(qū)分

35、的運用于人的學(xué)習(xí)，忽略了人與動物的本質(zhì)區(qū)別，也是錯誤的。4、 社會學(xué)習(xí)理論一，班杜拉在大量研究的基礎(chǔ)上，從傳統(tǒng)的行為研究中脫離出來，提出了一系列新的思想，逐漸從偏重于外部因素作用的行為主義者向強調(diào)外在與內(nèi)在因素兩者并重轉(zhuǎn)化，建立起一套最為綜合并且廣為接受的模仿學(xué)習(xí)理論，這一理論最初稱為社會學(xué)習(xí)理論，現(xiàn)在被看作是社會認(rèn)知理論。二，社會認(rèn)知理論分為三元交互作用論、參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。1，三元交互作用論班杜拉認(rèn)為個體（新年，期望，態(tài)度，知識）、環(huán)境（資源，行動結(jié)果，他人和物理條件）和行為（個體行為、選擇和言語表述）三者至今是相互作用，互為因果的關(guān)系。如圖自我效能感：個體對自己能夠有效處理特定任務(wù)

36、的主觀評價。它與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用。2，社會認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。2，觀察學(xué)習(xí)班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要形式。他認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括：注意、保持、復(fù)制、動機。概而言之，班杜拉的社會學(xué)系理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)問題的基本看法就是，學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。三，評價班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論的研究成果缺乏對教育情景中的實際觀察學(xué)習(xí)，且對教學(xué)中運用師范問題沒有進行專門的深入研究5、 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)P50發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和接受學(xué)習(xí)理論P53奧蘇伯爾從學(xué)習(xí)方式出發(fā)把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)：

37、指學(xué)生接受教師現(xiàn)成的知識結(jié)論。與講授法（直接教學(xué)法，）相對應(yīng)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指學(xué)生獨立或合作通過解決問題去獲得知識與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)相對應(yīng)。6、 皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義與維果茨基的社會建構(gòu)主義一，皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義提出發(fā)生認(rèn)知論，強調(diào)認(rèn)知沖突，提出同化、順滑、平衡、發(fā)展的四階段論；維果斯基的社會建構(gòu)主義提出社會文化理論，提出最近發(fā)展區(qū)、支架式教學(xué)。二，（1） 皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義1， 皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為：認(rèn)知發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在于環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。2， 皮亞杰通常將認(rèn)知結(jié)構(gòu)成為圖式，他認(rèn)為認(rèn)知機能可進一步區(qū)分為組織和適應(yīng)，組織代表認(rèn)知機能的內(nèi)部方面，適應(yīng)代表外部方面，適

38、應(yīng)又包括同化和順應(yīng)兩個過程。同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)則是同化性的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素得到影響而發(fā)生的改變。同化導(dǎo)致增長（量的變化），順應(yīng)導(dǎo)致發(fā)展（質(zhì)的變化）在皮亞杰看來，心理發(fā)展就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。3， 皮亞杰認(rèn)為，影響認(rèn)知發(fā)展的因素有四類：成熟、練習(xí)與經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗和平衡化4， 皮亞杰提出，個體從出生到成熟的發(fā)展歷程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在于環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段，由此，他把個體的認(rèn)知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段（0-2），前

39、運算階段（27），具體運算階段（711），形式運算階段（11歲至成年）（2），維果斯基的社會建構(gòu)主義1，維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展就是指個體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。2，思維和語言語言是維果斯基認(rèn)知發(fā)展理論的核心。他認(rèn)為，語言能力高度發(fā)達的人，可以完成那些文盲所不能完成的任務(wù)；語言還是社會交往和活動的工具，由于社會交往，文化得以分享并傳遞；語言還是對自己的思維進行反思與調(diào)控的工具。3，關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。他認(rèn)為：教學(xué)要想取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。（加上最近發(fā)展區(qū)的定義）三，評價1

40、） 皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義的評價1， 皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義揭示了個體心理發(fā)展的某些規(guī)律，也證實了兒童心智發(fā)展的主動性和內(nèi)發(fā)性2， 皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段的劃分不是按照個體的實際年齡，而是按照其認(rèn)知發(fā)展的差異，因此，在教學(xué)應(yīng)用中具有普遍意義。3， 根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童年齡差異較大，即使處在同一認(rèn)知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異也可能很大，這為教育教學(xué)實踐中的因材施教原則提供了理論依據(jù)2） 對維果斯基的社會建構(gòu)主義的評價1，維果斯基的社會建構(gòu)主義較全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進發(fā)展。該理論重視社會歷史背景對兒童心理發(fā)

41、展的作用，提出好和闡釋語言以及高級思維的發(fā)展，最近發(fā)展區(qū)，與承認(rèn)、同伴的相互作用在兒童學(xué)習(xí)中的作用。這些理論越來越受到研究者和教育人員的接受和重視7、 羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式一， 羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式，又稱為學(xué)生中心模式，是人本主義心理學(xué)的重要理論，認(rèn)為：教育與教學(xué)過程就是要促進學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性二， 非指導(dǎo)性教學(xué)模式以學(xué)生為中心，強調(diào)將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。三， 羅杰斯將非指導(dǎo)性咨詢理論中的三個基本條件引入教育領(lǐng)域，即1， 真誠一致，即在師生關(guān)系中，教師應(yīng)該是一個表里如一，真誠，完整而真實的人2， 無條件積極關(guān)注，

42、即對一個人表示看重、認(rèn)可、欣賞其價值，而且這種感受并不以對方的某個特點、某個品質(zhì)或者整體的價值為取舍、為依據(jù)3， 同理心，即設(shè)身處地，感同身受四， 在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”與“催化劑”。五， 在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式中，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識，也不是教學(xué)生怎么學(xué)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進個體自由成長，即教師要營造一種自由、民主、和諧、融洽的充滿關(guān)愛與真誠的學(xué)習(xí)氛圍8、 學(xué)習(xí)的信息加工過程一，美國心理學(xué)家加涅等人提出一個信息加工模型，代表認(rèn)知心理學(xué)家對信息加工過程的一般觀點。該模型包括三個主要成分：第一個成分：信息儲存庫，用來

43、保存信息，包括：感覺記憶、短時記憶、長時記憶。第二個成分：認(rèn)知加工過程，即將信息從一個儲存庫轉(zhuǎn)換到另一個儲存庫的內(nèi)部處理活動，在信息加工模型中的認(rèn)知加工，包括：注意、知覺、復(fù)述、組織編碼和檢索等第三個成分：元認(rèn)知，包括個體擁有的有關(guān)認(rèn)知過程的知識和對認(rèn)知過程的控制。元認(rèn)知控制并協(xié)調(diào)著將信息從一個儲存庫轉(zhuǎn)移到另一個儲存庫的各種認(rèn)知加工過程。二，該模型認(rèn)為個體完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的信息加工流程表現(xiàn)為5個階段：感覺記憶、短時記憶、長時記憶、遺忘與記憶、元認(rèn)知。如圖： P799、 教師如何幫助學(xué)生有效地掌握概念以準(zhǔn)確的語言明確揭示概念的本質(zhì)特征；突出有關(guān)特征，控制好無關(guān)特征的數(shù)量和強度；提供概念范例，適當(dāng)運

44、用例證和比較；形成概念網(wǎng)絡(luò)；在實踐中運用概念10、 專家型與新手型問題解決者的差異知識差異。表現(xiàn)為知識數(shù)量上的差異、知識的組織和可提取性上的差異。具體來說，新手的知識結(jié)構(gòu)是圍繞著一個領(lǐng)域內(nèi)的主要現(xiàn)象組織起來的，而專家的知識結(jié)構(gòu)則將這種現(xiàn)象在一個領(lǐng)域內(nèi)表征為基本原理。策略差異（1）問題表征策略上的差異。專家會花費更多的時間用于構(gòu)建問題表征；專家更可能在深層結(jié)構(gòu)上表征問題，新手更多根據(jù)問題的表面特征來表征問題。（2）具體解題策略上的差異。專家會運用發(fā)展良好的問題圖式，運用順向工作策略；新手會進行嘗試與錯誤，運用逆向工作策略。（3）元認(rèn)知策略上的差異。專家會花費更多的時間用于擬定解題計劃，會經(jīng)常監(jiān)督

45、自己的決定；新手則很少，且不能覺察自己的錯誤。10、陳述性知識的教學(xué)策略動機激發(fā)策略；（首先，充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵作用；其次，要及時修整學(xué)生的動機歸因；再次，使新知識和預(yù)期同時呈現(xiàn)；最后，教師還應(yīng)給學(xué)生提供成功產(chǎn)生動機的機會，以適當(dāng)?shù)姆绞浇o學(xué)生呈現(xiàn)新信息）注意策略；精加工策略；組織者策略；認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略11、程序性知識的教學(xué)策略課題選擇與設(shè)計策略；示范與講解策略；變式練習(xí)與比較策略；練習(xí)與反饋策略；條件化策略；分解性策略12、學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件原有知識背景；自我效能感；元認(rèn)知發(fā)展水平；練習(xí)情境的相似與變化；有一套外顯的可操作的技術(shù)13、學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)注重元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓(xùn)練，包括出聲思

46、考、寫思考日志、計劃和自我調(diào)節(jié)、報告思維過程、自我評價；有效運用教學(xué)反饋；提供足夠的教學(xué)時間14、加德納的多元智力理論的現(xiàn)實意義哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納的多元智力理論，認(rèn)為：人類的智力應(yīng)該至少包括一下八種不同的相對獨立的主力類型。每一種類型都是一個獨立的功能系統(tǒng)，但是各種系統(tǒng)相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動。言語智力，即學(xué)習(xí)和使用語言文字的能力邏輯數(shù)學(xué)智力，即數(shù)學(xué)運算和邏輯推理的能力視覺空間智力，即憑知覺識別距離，判定方向的能力音樂節(jié)奏能力，即對音律之欣賞與表達能力肢體動覺智力，即支配肢體以完成精密作業(yè)的能力人際交往智力，即與人交往且和睦相處的能力內(nèi)省智力，即認(rèn)識自己并選擇自己生活方向的能力關(guān)于

47、自然的智力，即識別自然界中的模式的能力加德納認(rèn)為還可能有另外一種智力：與存在有關(guān)的智力。這種智力比較高的人善于發(fā)現(xiàn)生命的意義，而且能夠理解有關(guān)人的存在的基本問題。加德納認(rèn)為，每一種智力都是一種單獨的智力，而不僅僅是一種單獨的能力。不同的智力適用不同的付好系統(tǒng)，如言語能力將詞進行不同的組合。而且他還把沒中智力看作一個模板，每一種智力都發(fā)源于特定的腦區(qū)加德納的理論極大地拓展了傳統(tǒng)智力概念的含義，這對差異性教育和教學(xué)有著重大的意義。15、影響智力發(fā)展的因素P155 舉例影響個體智力發(fā)展的因素既有主觀因素，也有客觀因素。主觀因素主要是來自個體的遺傳素質(zhì)和成熟過程，客觀因素主要有環(huán)境和教育的因素。人的智

48、力實際上取決于遺傳和環(huán)境兩大因素的交互作用。1，遺傳和生理成熟奠定了智力發(fā)展的基礎(chǔ)；2，環(huán)境和教育影響著智力的發(fā)展：早期環(huán)境和教育、環(huán)境的豐富程度、父母及其他家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等對人的智力的發(fā)展都會產(chǎn)生影響。16、影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素斯滕伯格和洛巴特提出“創(chuàng)造力多因素論”認(rèn)為，個體的創(chuàng)造力能否充分發(fā)揮，受六方面因素的影響：智力，這是創(chuàng)造力充分發(fā)揮的必要條件，影響個體對問題情境的感知、表征記憶選擇解決問題的策略等過程，即影響信息的輸入、轉(zhuǎn)譯、加工和輸出過程；知識，即有關(guān)的經(jīng)驗體驗、知識結(jié)構(gòu)，它給創(chuàng)造性思維提供加工的信息，幫助創(chuàng)造者了解其在某個領(lǐng)域中所處的位置認(rèn)知風(fēng)格，即認(rèn)知活動過程的風(fēng)格和傾向性

49、，人之風(fēng)格有三種：立法式認(rèn)知風(fēng)格，執(zhí)行式認(rèn)知風(fēng)格，司法式人之風(fēng)格。創(chuàng)造型個體常常具有立法式認(rèn)知風(fēng)格人格特征，尤其是模糊的容忍力、冒險性、堅持性、毅力以及成長的愿望和自尊至關(guān)重要；動機，是驅(qū)使個體從事創(chuàng)造性活動的動力；環(huán)境，可以激發(fā)一個人的創(chuàng)造力，也可以抑制創(chuàng)造力的發(fā)揮上述六因素對創(chuàng)造力的作用，不是孤立的，而是相互影響，以綜合效果發(fā)揮作用的。17、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的基本原則改善教學(xué)環(huán)境，營造創(chuàng)造氛圍；培養(yǎng)好奇心，激發(fā)求知欲；鼓勵學(xué)生的獨創(chuàng)行為；積極開展創(chuàng)造性活動；訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維；培養(yǎng)創(chuàng)造性的個性18、影響學(xué)習(xí)遷移的因素學(xué)習(xí)材料的特點；經(jīng)驗的概括程度；對學(xué)習(xí)情境的理解；學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)；認(rèn)知結(jié)

50、構(gòu)的特點；學(xué)習(xí)策略的水平19、教學(xué)過程中促進學(xué)習(xí)遷移的方法注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；改進教材呈現(xiàn)方式；加強教學(xué)方法的選擇，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；改進對學(xué)生的評價20、馬斯洛的需要層次理論一，馬斯洛的需要層次理論是對于學(xué)習(xí)與教學(xué)的看法，是人本主義學(xué)習(xí)動機理論的典型代表。二，馬斯洛的需要層次理論的具體闡釋1，需要層次中含有學(xué)習(xí)動機：馬斯洛的需要層次理論按性質(zhì)由低到高分為七個層次：生理需要，指維持生存及延續(xù)種族的需要；安全需要，指希求受保護與免遭威脅從而獲得安全感的需要；歸屬與愛的需要，指被人或群體接納、愛護、關(guān)注、鼓勵及支持的需要；尊重的需要，指尋求被人認(rèn)可、贊許、關(guān)心愛護等的需要；求知的需要，

51、指個體希望了解自己、他人以及各種事物變化的需要；審美的需要，指對美好事物欣賞的需要；自我實現(xiàn)的需要，指個人渴望自己的所有理想全部實現(xiàn)的需要2，兩大類需要的交互作用按馬斯洛的解釋，各層需要之間不但有高低之分，而且有前后順序之別。只有第一層需要獲得滿足之后，高一層的需要才會產(chǎn)生。這七層又可以分兩大類：較低的前四層為基本需要，較高的后三層為成長需要，兩者交互作用：一方面，基本需要是成長需要的基礎(chǔ)，各種基本需要未能滿足之前，成長需要不會產(chǎn)生；另一方面，成長需要對基本需要有引導(dǎo)作用，處于頂層的自我實現(xiàn)的需要對以下各層需要具有潛在的影響，個體生存的目的，就是為了追求自我實現(xiàn)。3，自我實現(xiàn)中的最高峰高峰體驗是指個人自我追尋中自我實現(xiàn)之前的一種喜悅感覺。馬斯洛認(rèn)為自我實現(xiàn)也是最高峰的結(jié)果。自我實現(xiàn)是多種需要聯(lián)系滿足后出現(xiàn)的心理需要，以低層需要為基礎(chǔ)。圖：P26421、學(xué)習(xí)動機的歸因理論1，最早提出歸因理論的是海德，他把人行為的原因歸于外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境。2，羅特根據(jù)“控制點”把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。3，在海德和羅特的基礎(chǔ)上，韋納提出了自己的觀點。韋納歸因理論的基本觀點一，韋納經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)一般人通常把事情的成敗歸結(jié)為以下六種原因：能力，個人評估自己對該項工作是否勝任；努力程度，個人反省在工作過程中是否已經(jīng)盡力；