小學(xué)語文思辨性閱讀的現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐路徑

1、小學(xué)語文思辨性閱讀的現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐路徑“思辨”一詞來自西方哲學(xué)，我國禮記中庸中也有“思辨”一說“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，所謂“思辨”就是“慎思、明辨”1。我們的先人對(duì)思維的認(rèn)識(shí)很有前瞻性，孔子在論語中也提倡“學(xué)思結(jié)合”“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。思辨與閱讀也是相互結(jié)合、相互統(tǒng)一的關(guān)系，學(xué)生既要在思辨中閱讀，也要在閱讀中思辨，最后指向?qū)W生閱讀技巧的培養(yǎng)與思辨能力的提高。提升學(xué)生的思辨能力是當(dāng)下語文教學(xué)的重要內(nèi)容，思辨性閱讀也成為目前小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容。高效率的課堂本身就應(yīng)該是一個(gè)充滿思辨味道的課堂，唯有如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)真正地走出課堂，學(xué)生閱讀的過程也才會(huì)充滿思維的張

2、力。因此，我們應(yīng)該呼喚思辨性的回歸，以思促學(xué)，讓思辨性閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中真正落地。一、小學(xué)語文思辨性閱讀的現(xiàn)實(shí)意義1.培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力語文教學(xué)的目的不僅在于傳授學(xué)生知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。小學(xué)時(shí)期正是語文閱讀思維形成的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，在傳統(tǒng)灌輸式的語文閱讀教學(xué)中，教師過多的講解分析代替了學(xué)生的觀察和思考，學(xué)生由于缺乏獨(dú)立的思考，往往處于被動(dòng)地接受狀態(tài)，這樣的閱讀教學(xué)是零散僵化的，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展。如今倡導(dǎo)的“高效課堂”，不僅注重知識(shí)技能的習(xí)得，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生思辨能力和思維習(xí)慣的養(yǎng)成。隨著我國新一輪語文課程改革的不斷深入和發(fā)展，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思辨能力已經(jīng)成

3、為語文學(xué)習(xí)的一個(gè)主要目標(biāo)，思辨性閱讀的重要性不言而喻。2.訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，語言課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。語言既是學(xué)生思維的基礎(chǔ)和工具，又是學(xué)生思維的呈現(xiàn)。只有深入學(xué)習(xí)與靈活應(yīng)用語言文字，不斷提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，助力思維的發(fā)展和成長，才能實(shí)現(xiàn)語文課程工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一。思辨性閱讀為學(xué)生搭建了一個(gè)思想交流的平臺(tái)，讓學(xué)生與作者、文本進(jìn)行思想對(duì)話，在對(duì)話中產(chǎn)生思想的火花，在對(duì)話中挖掘文本的獨(dú)到之處，在對(duì)話中感受語言的精妙運(yùn)用。學(xué)生在言語實(shí)踐中不僅提升了閱讀技巧，還增強(qiáng)了語言表達(dá)能力，思辨思維便從中得到發(fā)展。

4、3.激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣為學(xué)之道，必本于思。沒有思辨能力的閱讀教學(xué)是枯燥無味的，學(xué)生只有在好奇心的驅(qū)動(dòng)下所產(chǎn)生的閱讀和思考，才是最有效的。思辨性閱讀可以有效地幫助學(xué)生增強(qiáng)問題意識(shí)，激活思維能力，喚醒學(xué)生的獨(dú)立思考與自主探究，實(shí)現(xiàn)閱讀效果與思辨能力同步發(fā)展。4.引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維當(dāng)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)主要側(cè)重于語言教學(xué)，教師將過多的精力花在了對(duì)文章字、詞、句的綜合運(yùn)用和朗讀體驗(yàn)上，對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)感知、理性思維、獨(dú)立評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)卻被忽略了。這種以講授為主導(dǎo)的課堂和碎片化的閱讀形式很難給學(xué)生較大的思維發(fā)展空間，難以激發(fā)學(xué)生的深層閱讀。通過思辨能力的引導(dǎo)，讓學(xué)生以個(gè)性化的思考介入語文學(xué)習(xí)，在言語實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)

5、學(xué)生、教師、文本、生活的積極互動(dòng)，才能有效地引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。二、小學(xué)語文思辨性閱讀的實(shí)踐路徑1.問題驅(qū)動(dòng)，培養(yǎng)思維的創(chuàng)新性閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生與文本之間對(duì)話的過程，要想提高學(xué)生的思辨性閱讀能力，教師就要從文本中找出合適的思維訓(xùn)練點(diǎn)，由問題驅(qū)動(dòng)閱讀，讓學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀，將無形的思維轉(zhuǎn)化成有形的語言。以統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)小馬過河為例：你同意下面的說法嗎？說說你的理由。河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，所以老牛和松鼠對(duì)小馬撒謊了。小馬向很多人請(qǐng)教，是對(duì)的。別人的經(jīng)驗(yàn)不一定可靠，得自己去嘗試。什么事都要自己嘗試，別人的話不可信。小馬過河課后習(xí)題的第3題列出了4個(gè)以課文內(nèi)容為基準(zhǔn)的觀

6、點(diǎn)。這樣的習(xí)題安排打破了低年級(jí)學(xué)生原有的訓(xùn)練方式，更側(cè)重于對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。這樣的訓(xùn)練可謂“守正出新”，既繼承了精華部分，又與時(shí)俱進(jìn)。小馬過河是一篇經(jīng)典的老課文，以前教師們對(duì)文章的教學(xué)價(jià)值定位大都落在老馬說的那段話上，這當(dāng)然是“精華部分”，但對(duì)于準(zhǔn)備二年級(jí)升三年級(jí)的學(xué)生來說，培養(yǎng)思維能力則顯得更為重要。這一階段的孩子們正處于成長的過渡時(shí)期，他們?cè)陂喿x中需要得到更多思維上的鍛煉。思辨能力的訓(xùn)練應(yīng)該貫穿于小學(xué)生整個(gè)閱讀活動(dòng)的全過程中，從小學(xué)低年級(jí)起就要有意識(shí)地去引導(dǎo)和組織他們進(jìn)行這樣的思維訓(xùn)練。再比如大象的耳朵蜘蛛開店青蛙賣泥塘等課文都是很好的訓(xùn)練學(xué)生思辨能力的素材，如果能立足于學(xué)生思維能力的

7、發(fā)展點(diǎn)設(shè)計(jì)富有思辨性的問題，我們就能把文章的價(jià)值引領(lǐng)到另一個(gè)層次。2.搭設(shè)支架，解決思維的肯綮點(diǎn)由于學(xué)生個(gè)體的差異，教師在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)情來預(yù)設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)可能存在什么樣的思維障礙，以便在學(xué)生思維的肯綮點(diǎn)上搭設(shè)支架。有了這個(gè)支架，學(xué)生不僅更容易理解文本，還能培養(yǎng)思維的靈活性與多面性2。以統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)父親、樹木和鳥為例：你同意下面這些對(duì)父親的判斷嗎？說說你的理由。父親一生最喜歡樹林和鳥。父親對(duì)鳥的習(xí)性十分了解。父親很善于觀察。父親熱愛自然。父親曾經(jīng)是個(gè)獵人。父親、樹木和鳥課后習(xí)題的第2題，要求學(xué)生針對(duì)不同觀點(diǎn)展開論述。中年級(jí)學(xué)生的語言邏輯是淺層化的，對(duì)于文本的理解只停留在表面，達(dá)不到更高的

8、邏輯思維水平，在關(guān)鍵點(diǎn)上可能會(huì)陷入困境。這就需要教師在課堂上充分喚醒學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，在閱讀活動(dòng)中強(qiáng)化學(xué)生的思辨行為。那么，教師就要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，從文本中搜集相關(guān)的資料支持其觀點(diǎn)。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生從文本中獲得關(guān)鍵信息的能力，并將其內(nèi)化為自己的看法和觀點(diǎn)進(jìn)行論述，完成從文本到思維，再到語言等各個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過程，教師可以嘗試在這個(gè)關(guān)鍵位置上為小學(xué)生建立一個(gè)支架，指導(dǎo)學(xué)生通過思維導(dǎo)圖進(jìn)行發(fā)散性思維，采用圖文結(jié)合的方式進(jìn)行梳理和總結(jié)，以便學(xué)生盡可能地做到觀點(diǎn)清楚、表達(dá)流暢（見圖1）。當(dāng)學(xué)生都能通過自己的思維導(dǎo)圖梳理出自己的看法后，再通過小組合作進(jìn)行自由討論和攻辯，讓學(xué)生在思考和思維沖突中實(shí)現(xiàn)交

9、流互動(dòng)。在小組討論中，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析和比較、歸納和總結(jié)，從而有理有據(jù)地說明自己的看法和觀點(diǎn)。正是在不斷的梳理和討論中，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了語言綜合運(yùn)用能力和邏輯思辨能力的雙重提升。3.師生對(duì)話，提高思維的深刻性統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元以“思維的火花”為主題，選編的三篇文章都是經(jīng)典的教學(xué)文本，意在讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)和深入了解一個(gè)人物的具體思維和心理活動(dòng)發(fā)展過程，加深對(duì)課文所述具體內(nèi)容的主觀認(rèn)識(shí)和理解。自相矛盾一文運(yùn)用淺顯的寓言故事形式體現(xiàn)深刻的邏輯悖論；田忌賽馬所包含的思維方式有著很強(qiáng)的借鑒意義；跳水的故事情節(jié)層層推進(jìn)、扣人心弦，讓讀者感受到智慧的力量。本單元的語文要素是通過加深對(duì)課文內(nèi)容的理解來了

10、解人物的思維過程，這也是單元教學(xué)的重難點(diǎn)。教師不妨通過對(duì)話來引導(dǎo)學(xué)生深入人物內(nèi)心，感悟其內(nèi)在品質(zhì)。3利用自相矛盾課后練習(xí)題，教師可以進(jìn)行有針對(duì)性的思維訓(xùn)練，在總結(jié)楚人自吹自擂后追問：“在生活中，你有沒有發(fā)現(xiàn)與楚人相反的人？”學(xué)生從自己的生活經(jīng)歷出發(fā)，比較和分析楚人的性格特征，加深對(duì)楚人不切實(shí)際的品質(zhì)的領(lǐng)悟，提升了學(xué)生思維的廣度和深度。教學(xué)田忌賽馬時(shí)，可通過“田忌為什么能贏齊威王”這個(gè)問題來驅(qū)動(dòng)對(duì)話，將第二次賽馬的對(duì)陣圖畫出來。教師再適時(shí)追問：“為什么孫臏能想出來這樣巧妙的點(diǎn)子，田忌和齊威王卻想不到？”以此激發(fā)學(xué)生的好奇心。學(xué)生比較兩組人物后再追問：“你有什么更好的辦法來贏得比賽嗎？”在持續(xù)的追

11、問中，學(xué)生便不難體會(huì)孫臏的智慧了。在教學(xué)跳水一課時(shí)，抓住學(xué)生的好奇心，提問：“救兒子的風(fēng)險(xiǎn)那么大，船長為什么不征求其他人的意見，非要自己去冒險(xiǎn)？”學(xué)生討論后教師再追問：“你覺得這是一個(gè)什么樣的船長？”在一次次的追問中，學(xué)生也一步一步地體會(huì)到船長的沉著與冷靜，課文理解的難題也就迎刃而解了。4.多元質(zhì)疑，感受思維的批判性傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定都離不開教學(xué)參考，缺乏自己的思考和質(zhì)疑，課堂上就難以有讓學(xué)生自主生成性的東西。而思辨性閱讀恰恰需要鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出質(zhì)疑，甚至提出異議。教師只有啟欲引思，在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)思辨點(diǎn)，讓其質(zhì)疑多元化、深層化，讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用批判性思維理解文章，感受

12、人物情感，語文核心素養(yǎng)才能在課堂上真正落地。教師除引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注身邊的熱點(diǎn)新聞，以公民的姿態(tài)，意識(shí)到現(xiàn)實(shí)問題的復(fù)雜性，學(xué)會(huì)有理有據(jù)地講道理、作判斷外，還應(yīng)該用心挖掘教材中的“思辨點(diǎn)”（見表1）。例如，統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)小說單元中的橋一文，在內(nèi)容安排和情節(jié)布局上，都有非常典型的思辨點(diǎn)。如老漢從隊(duì)伍中揪出兒子這一情節(jié)，從親情的角度來看，這種做法是矛盾的，但從老書記的角度來看，這種做法并不矛盾。教師在教學(xué)時(shí)，一定要明白這對(duì)矛盾：當(dāng)時(shí)隊(duì)里還有其他人，老頭子為什么要選擇自己的兒子？這是對(duì)兒子的有情還是無情？引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、爭論，循序漸進(jìn)、逐級(jí)推進(jìn)，最終明白“揪”兒子看似無情，卻是老漢無私的體現(xiàn)，“推”兒子的

13、“有情”，又是老漢濃濃父愛的體現(xiàn)。在“揪”與“推”、生與死的抉擇中，老漢的黨性與父親形象在矛盾和沖突中彰顯得更加立體。學(xué)生不僅受到了情感的洗禮，還牽動(dòng)了思緒，撥動(dòng)了思維的心弦。這一單元的少年閏土一文，在語言表達(dá)和謀篇布局上也刻意設(shè)置了矛盾。第一自然段重點(diǎn)描繪了作者記憶中閏土“看瓜刺猹”的場(chǎng)景，第二自然段描寫了作者與閏土的相處過程，包含了四件事，最為詳細(xì)的還是看瓜刺猹，反復(fù)寫了兩次。教師可以抓住這一矛盾點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑：這兩次描寫是否多余？可以刪掉一次嗎？學(xué)生在矛盾中反復(fù)審視文本，最終體會(huì)文本該簡卻繁的原因正是由于閏土給作者留下了深刻的印象，同時(shí)也為了凸顯閏土的機(jī)智與勇敢。學(xué)生在不斷的反思質(zhì)疑中實(shí)現(xiàn)了深度閱讀。培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，是新一輪語文課改對(duì)閱讀教學(xué)提出的新要求。與低、中年級(jí)不同的是，小學(xué)高年級(jí)的語文教學(xué)，思辨性的學(xué)習(xí)