反思新課程教學(xué)改革的誤區(qū)

1、.反思新課程教學(xué)改革的誤區(qū)您如今正在閱讀的反思新課程教學(xué)改革的誤區(qū)文章內(nèi)容由搜集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!反思新課程教學(xué)改革的誤區(qū)新課程改革洋溢著時代的氣息，表達著素質(zhì)教育的理念，新課程教學(xué)令人耳目一新，充滿了生命活力。許多老師對新課程的認識有了很大進步。通過一段時間的理論，回首許多老師的傳統(tǒng)教學(xué)與新課改下的課堂教學(xué)，也發(fā)現(xiàn)了許多值得我們深思的誤區(qū)，其中既有認識方面的問題，也有實際操作方面的問題。誤區(qū)之一：課程改革就是換一套教科書隨著教育改革的不斷深化和“一標(biāo)多本一個課程標(biāo)準(zhǔn)多個版本教材的逐步施行，人們發(fā)現(xiàn)，近十年來我國中小學(xué)教材在呈現(xiàn)出百花齊放場面的同時，教材新陳代謝的速度也有加快

2、的趨勢。從義務(wù)教育教材的使用到高中教材的更替，近年來，中學(xué)化學(xué)新教材的培訓(xùn)幾乎沒有停過，這次課程改革的施行也不例外，于是有些老師認為課程改革只是和以前一樣，換一套教材而已。那么，這次課程改革真的僅僅是換一套教材嗎?答案顯然是否認的。這次根底教育課程改革涉及培養(yǎng)目的的變化、課程構(gòu)造的改革、國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、教材改革、課程資源的開發(fā)、評價體系的建立和師資培訓(xùn)等根底教育的各個方面。就學(xué)科老師而言，需要學(xué)習(xí)鉆研的也不僅僅是一套新的教材，新的教育觀念需要我們理解和確立，新的課程標(biāo)準(zhǔn)需要我們熟悉和鉆研，新的教學(xué)理念需要我們領(lǐng)悟，新的教學(xué)方法需要我們探究，新的教學(xué)技能需要我們掌握只有這樣，才能到達課程改革

3、的目的。誤區(qū)之二：只要探究，不要承受長期以來，中學(xué)教學(xué)主要采用“灌輸承受的教學(xué)形式，學(xué)習(xí)內(nèi)容由教材或老師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式根本是“聽講背誦練習(xí)再現(xiàn)應(yīng)用，學(xué)生完全處于一種被動承受的狀態(tài)，其弊端是顯而易見的。新課程提倡科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式，老師只是創(chuàng)設(shè)一些特定的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生從問題情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，建立假設(shè)，并在搜集各種證據(jù)的根底上證實假設(shè)，最后得出自己的結(jié)論。因此，探究性學(xué)習(xí)對學(xué)生來說，是一種積極、主動的學(xué)習(xí)方式。因此，有些老師認為，探究性學(xué)習(xí)與承受式學(xué)習(xí)是互相對立的，新課程教學(xué)應(yīng)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，拋棄承受式學(xué)習(xí)。乍看起來，這種觀點似乎符合新課程的理念，實際上，它割裂了

4、兩種學(xué)習(xí)方式在理論中的聯(lián)絡(luò)，其結(jié)果必然是輕視老師的指導(dǎo)作用，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)上的放任自流，容易引起教學(xué)上的混亂。學(xué)習(xí)心理研究說明，人們的學(xué)習(xí)活動主要有兩種方式：承受式學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。其中承受式學(xué)習(xí)是人們通過閱讀、傾聽與研究獲得知識、技能，以及掌握方法和形成觀念，其最大的價值在于人們可以通過繼承、承受前人和別人的認識成果而加速自身的認識開展過程。因此，在學(xué)校教育中，兩種學(xué)習(xí)方式相輔相成，缺一不可。這次課程改革之所以提出“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)的理念，其目的就在于改變過去單一、被動的承受式學(xué)習(xí)方式，在繼承傳統(tǒng)的承受式學(xué)習(xí)的根底上，建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，如探究性學(xué)習(xí)、體驗性學(xué)習(xí)、理論性

5、學(xué)習(xí)等，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更富有個性，更充滿活力。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾指出承受學(xué)習(xí)既可能是機械的也可能是有意義的，而在有意義的承受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)過積極考慮，才能在新知與舊知之間建立有機聯(lián)絡(luò)，而這個過程便有學(xué)生的能動作用，或多或少地包含著探究的因素或表達出一定的探究性。奧蘇伯爾的研究說明，探究學(xué)習(xí)與承受學(xué)習(xí)并不是兩種絕對對立的學(xué)習(xí)，從承受學(xué)習(xí)到完全的探究學(xué)習(xí)，還存在著承受中有探究，探究中有承受的混合學(xué)習(xí)，而實際上學(xué)生探究才能的形成與開展是漸進式的，而不是突發(fā)式的，學(xué)生不可能一開場就能獨立從事探究學(xué)習(xí)，它的開展是一種從“扶到“放的過程，因此，只強調(diào)兩者的對立面而無視二者的聯(lián)絡(luò)，是一種違背教育實際

6、的靜止的探究學(xué)習(xí)觀，成認在理論上有區(qū)別，在理論中相聯(lián)絡(luò)，盡量承受學(xué)習(xí)中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統(tǒng)的講授、提問、討論、實驗等方法引導(dǎo)學(xué)生的探究，才是辨證的探究教學(xué)觀。誤區(qū)之三：重視探究過程，無視學(xué)習(xí)結(jié)果造成這一誤區(qū)的原因主要有兩方面，一方面受一些名家名言的誤導(dǎo)造成觀念上的偏向。另一方面是探究的重點和方向沒有設(shè)計明晰，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結(jié)果來不及分析推理，只好不了了之。知識是探究的前提，方法融于知識之中。任何探究活動都建立在學(xué)生已掌握的知識根底上，在一定的概念原理指導(dǎo)下，觀察現(xiàn)象，形成問題。進展考慮推理，使科學(xué)理論探究結(jié)果在探究中步步逼近真理。沒有結(jié)果便沒有科學(xué)的進步。我們

7、說探究是一種過程，只是要人們以動態(tài)的觀點去對待結(jié)果，而不是說探究可以脫離現(xiàn)有知識去建“空中樓閣。每一次的探究結(jié)果都是下一次探究的根底，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學(xué)生一個動態(tài)的不斷完善的知識構(gòu)造和策略體系。在此過程中伴隨著學(xué)生的積極的情感體驗，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這是中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)的特點，也是課堂教學(xué)所追求的總目的。另外，老師在教學(xué)設(shè)計時應(yīng)對每堂課的探究內(nèi)容適當(dāng)取舍，保證時間用于重點內(nèi)容核心問題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完好性，這應(yīng)該成為課堂探究教學(xué)設(shè)計的努力目的。而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之?，F(xiàn)代教育學(xué)研究說明：掌握知識和開展智力相結(jié)合是一條規(guī)律性的教學(xué)要求，方法

8、的養(yǎng)成，才能的培養(yǎng)只能融于知識的教學(xué)之中，沒有知識，探究就失去了著陸點，因此，既重過程又重結(jié)果，過程與結(jié)果相結(jié)合，學(xué)生探究技能的開展要以所掌握的根本概念和原理為根底，才是對探究教學(xué)的正確理解。誤區(qū)之四：過分注重學(xué)生主體作用，忽略老師主導(dǎo)作用傳統(tǒng)的中小學(xué)教學(xué)往往以老師為中心，學(xué)生大多處于被動的地位，無視了學(xué)生的主體作用，缺少學(xué)生的主動參與，缺乏民主、融洽、活潑的課堂氣氛，我們稱之為主導(dǎo)型教學(xué)。而新課改下，有的老師卻矯枉過正，無視了老師主導(dǎo)作用，過分追求以學(xué)生為主體，稱之為主體性教學(xué)，結(jié)果卻本末倒置。真正好的教學(xué)，并不是兩種孤立的教學(xué)形式，而應(yīng)該是主導(dǎo)性教學(xué)與主體性教學(xué)二者有機的、完美的結(jié)合，是老

9、師為了營造適宜的氣氛而適當(dāng)?shù)剡\用各種方法的教學(xué)，老師的主導(dǎo)一定要適時，關(guān)鍵，起到提綱挈領(lǐng)、畫龍點睛的作用。誤區(qū)之五：小組學(xué)習(xí)等同于合作學(xué)習(xí)新課程倡導(dǎo)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，要求老師要時刻注意學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了完成某些共同任務(wù)，在明確責(zé)任分工的根底上，以小組或團隊的形式進展的學(xué)習(xí)。它的外顯形式經(jīng)常是以小組為單位進展活動。然而，有的老師認為，只要是以小組的形式進展學(xué)習(xí)，學(xué)生自然就會合作。于是，在課堂上，老師只是簡單地讓五六個學(xué)生組成一個小組，然后布置一下學(xué)習(xí)任務(wù)，要求小組完成，既不指導(dǎo)學(xué)生如何與其他成員合作、交流，也不注意監(jiān)控學(xué)生在小組中的交往、互動情況。結(jié)果，學(xué)生在小組

10、內(nèi)仍然是各自為政，沒有形成真正意義上的合作。而且在許多小組合作學(xué)習(xí)時，總有部分學(xué)生無所事事，或者做些與小組活動無關(guān)的事。究其原因，主要還是老師只關(guān)注小組活動的結(jié)果，而對各小組活動的過程，小組成員的參與情況不太重視和關(guān)心，使小組合作學(xué)習(xí)僅僅流于形式，沒有起到合作學(xué)習(xí)應(yīng)有的作用。這個工作可讓學(xué)生分組負責(zé)搜集整理,登在小黑板上,每周一換。要求學(xué)生抽空抄錄并且閱讀成誦。其目的在于擴大學(xué)生的知識面,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會,熱愛生活,所以內(nèi)容要盡量廣泛一些,可以分為人生、價值、理想、學(xué)習(xí)、成長、責(zé)任、友誼、愛心、探究、環(huán)保等多方面。如此下去,除假期外,一年便可以積累40多那么材料。假如學(xué)生的腦海里有了眾多的鮮活

11、生動的材料,寫起文章來還用亂翻參考書嗎?家庭是幼兒語言活動的重要環(huán)境，為了與家長配合做好幼兒閱讀訓(xùn)練工作，孩子一入園就召開家長會，給家長提出早期抓好幼兒閱讀的要求。我把幼兒在園里的閱讀活動及閱讀情況及時傳遞給家長，要求孩子回家向家長朗讀兒歌，表演故事。我和家長共同配合，一道訓(xùn)練，幼兒的閱讀才能進步很快。因此，有關(guān)學(xué)生活動的設(shè)計，老師應(yīng)首先考慮學(xué)生思維的深度，再考慮活動的頻度?；顒邮菫榱俗寣W(xué)生更好地理解科學(xué)的過程和本質(zhì)，在活動中體驗科學(xué)家工作的方式和形式，科學(xué)精神及科學(xué)態(tài)度。我們不能只注重了形式卻丟掉了內(nèi)涵。我國古代的讀書人,從上學(xué)之日起,就日誦不輟,一般在幾年內(nèi)就能識記幾千個漢字,熟記幾百篇文章,寫出的詩文也是字斟句酌,瑯瑯上口,成為滿腹經(jīng)綸的文人。為什么在現(xiàn)代化教學(xué)的今天,我們念了十幾年書的高中畢業(yè)生甚至大學(xué)生,竟提起作文就頭疼,寫不出像樣的文章呢?呂叔湘先生早在1978年就鋒利地提出:“中小學(xué)語文教學(xué)效果差,中學(xué)語文畢業(yè)生語文程度低,十幾年上課總時數(shù)是9160課時,語文是2749課時,恰好是30%,十年的時間,二千七百多課時,用來學(xué)本國語文,卻是大多數(shù)不過關(guān),豈非咄咄怪事!尋根究底,其主要原因就是腹中無物。特別是寫議論文,初中程度以上的學(xué)生都知道議論文的“三要素是論點、論據(jù)、論證,也通曉議論文的根本構(gòu)造:提出問題分析問題