反思給數(shù)學(xué)教學(xué)帶來的變化

1、.反思給數(shù)學(xué)教學(xué)帶來的變化在施行新課程的過程中，隨著對(duì)教學(xué)理論不斷的深化，比照自己在理論過程中的一些做法，反思自己的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)方式有了積極的變化變化1：更重視過程教學(xué)在新的課程標(biāo)準(zhǔn)中非常強(qiáng)調(diào)“過程一詞，既要重視學(xué)生的參與過程，又要重視知識(shí)的重現(xiàn)過程，有了學(xué)生的參與，課堂教學(xué)才會(huì)顯得活力勃勃，學(xué)生才會(huì)變成課堂學(xué)習(xí)的主人，知識(shí)的再現(xiàn)過程有助于學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)從何而來，解決何種問題，怎么解決，在有限的時(shí)間內(nèi)探究知識(shí)，這樣不是被動(dòng)地承受知識(shí)而是主動(dòng)獲取知識(shí)獲得真正意義上的學(xué)習(xí)才能而當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生與“過程時(shí)，同樣也要強(qiáng)調(diào)老師主動(dòng)地參與這樣一個(gè)“過程例如：在教學(xué)等腰三角形的性質(zhì)“三線合一時(shí)，

2、不強(qiáng)調(diào)過程的話可以這樣教：1畫出等腰三角形底邊上的高;2觀察出全等三角形；3證明全等三角形；4證出垂足就是底邊上的中點(diǎn)，角平分線的交點(diǎn)；5歸納結(jié)論假如強(qiáng)調(diào)過程教學(xué)，那么可以這樣去教：1出示不等邊三角形可用幾何畫板;2畫出同一邊上高線、中線、角平分線，觀察三線位置;3慢拖動(dòng)三角形一頂點(diǎn)將不等邊三角形轉(zhuǎn)化為等腰三角形同時(shí)觀察三線位置的變化過程，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)三線發(fā)生了怎樣的變化?4明晰發(fā)現(xiàn)的結(jié)論“過程能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的參與，知識(shí)的再現(xiàn)也是學(xué)生情感體驗(yàn)的保證我們?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)生參與過程，知識(shí)的再現(xiàn)過程的同時(shí)，都離不開老師在備課、情境、問題、現(xiàn)代化教學(xué)手段等方面的準(zhǔn)備過程，沒有“過程學(xué)生也就失去理論、探究、體驗(yàn)

3、的過程學(xué)生參與和知識(shí)再現(xiàn)過程的多少，可以說是衡量一節(jié)課成功的標(biāo)準(zhǔn)在新課程標(biāo)準(zhǔn)下要特別注重學(xué)生與“過程、老師與“過程、知識(shí)與“過程的關(guān)系但有時(shí)在強(qiáng)調(diào)過程時(shí)，會(huì)覺得好似有點(diǎn)小題大做或者會(huì)產(chǎn)生這樣的疑慮“這過程有必要嗎？，所以有老師會(huì)直接向?qū)W生推銷過程，因?yàn)槿缃窨荚囍羞€是以直接運(yùn)用知識(shí)的結(jié)論居多評(píng)價(jià)的多樣性還是只聽打雷不見下雨變化2：更重視數(shù)學(xué)交流?標(biāo)準(zhǔn)?指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，使師生之間，學(xué)生之間，交往互動(dòng)與共同開展的過程，“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不應(yīng)該只限于概念、結(jié)論和技巧的記憶摹仿和承受，獨(dú)立考慮、自主探究、動(dòng)手理論、合作交流、指導(dǎo)自學(xué)都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式在備課的過程考慮如何讓學(xué)生積極

4、主動(dòng)參與課堂教學(xué)也成為備課的關(guān)鍵，真正地實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，生生互動(dòng)互動(dòng)成就交流，讓學(xué)生在交流中辨明問題，讓老師在交流中聆聽學(xué)生思維的火花課堂上所討論的問題是展開教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)因，包含著教學(xué)的目的要求，問題設(shè)計(jì)的優(yōu)劣，直接影響學(xué)生與學(xué)生、老師與學(xué)生之間討論的成敗，思維培養(yǎng)的深淺.老師在教學(xué)過程中所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景實(shí)際是為問題的提出展開設(shè)置的.通過問題喚起學(xué)生的注意力，激發(fā)他們?cè)谟懻摵吞骄恐蝎@得“再創(chuàng)造.數(shù)學(xué)交流的載體之一就是一個(gè)數(shù)學(xué)的問題，給出一個(gè)問題也就有了生生互動(dòng)交流的平臺(tái)用數(shù)學(xué)的語言，用數(shù)學(xué)的策略答復(fù)以下問題也就在課堂上完成了一次數(shù)學(xué)交流因?yàn)樾抡n程中所倡導(dǎo)的兩種主要學(xué)習(xí)方式就是合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)交

5、流可以引出思維的火花，交流可以產(chǎn)生方法的靈感但是如今的多數(shù)課堂上，數(shù)學(xué)的交流常停留在師生之間的師問生答，生生之間的交流只有在老師要求討論時(shí)出現(xiàn)生問師答，生問生答這種場(chǎng)面少而又少變化3：更重視情境教學(xué)問題情境教學(xué)是新課程的一面旗幟，有時(shí)就像事先播下一?；ǖ姆N子，隨著課堂教學(xué)的繼續(xù)，漸漸會(huì)綻放美麗的鮮花讓學(xué)生感受到知識(shí)的誘人魅力生動(dòng)的教學(xué)語言，巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，耳目一新的問題，成功的教學(xué)情境能喚起學(xué)生的求知欲望，培養(yǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣比方在教學(xué)?字母表示數(shù)?這一內(nèi)容時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)情境片斷：師：現(xiàn)有一條線段，進(jìn)展9等分，然后取其中的兩段；第二次將獲得的每段都進(jìn)展9等分，再取其中的兩段；第三次將獲得

6、的每段都進(jìn)展9等分，又取其中的兩段問：如今一共分得了多少條線段？生：動(dòng)手計(jì)算，課堂氣氛有點(diǎn)熱一共有41條線段師：你是如何考慮的？請(qǐng)跟同學(xué)們說一說學(xué)生說，老師在黑板上寫第一次：9-2；第二次:2×9-2；第三次:2×9.師：假如繼續(xù)分下去，第四次，第五次，大家可以計(jì)算出一共分得了多少條線段學(xué)生在點(diǎn)頭師：如今將問題中的“取其中的兩段改成“取其中的假設(shè)干段，如何解決此問題？老師隨手將“兩字擦掉，改成“假設(shè)干生：學(xué)生的情緒又被點(diǎn)燃了，“假設(shè)干這兩個(gè)字不斷在誦讀假設(shè)干段，可以用x表示師：第二個(gè)“假設(shè)干，第三個(gè)“假設(shè)干呢？生：用y、z表示師：對(duì)，同學(xué)們想到了引進(jìn)字母x、y、z的方法，解

7、決了“假設(shè)干，這樣讓我們感覺到了字母表示數(shù)帶給我們的好處板書課題：字母表示數(shù)又如在教學(xué)極差和方差時(shí)，我就利用了當(dāng)?shù)氐臍庀筚Y料設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生主動(dòng)關(guān)心自己的身邊事，感知數(shù)學(xué)就在自己的身邊情境的設(shè)置就是將教學(xué)數(shù)學(xué)的一些概念融入在學(xué)生熟知的生活故事中，然后通過去生活化看清問題的本質(zhì)，我們面對(duì)新概念的教學(xué)往往能做得很好，而我們更多的課是通過知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)以舊引新，沒有了生活化的外衣這算不算情境引入呢？所以掌聲不應(yīng)只給情境教學(xué)，能符合學(xué)生實(shí)際，能表達(dá)新課程目的的，也可以獲得掌聲的我們推崇的應(yīng)該是數(shù)學(xué)教學(xué)中的百花齊放.變化4：更重視探究教學(xué)在新課程中，探究是教學(xué)的核心，抓住了這個(gè)核心，就抓住了新課程教

8、學(xué)的主動(dòng)權(quán)數(shù)學(xué)交流在課堂上常以學(xué)生之間討論的形式表現(xiàn)出來數(shù)學(xué)交流是進(jìn)展信息、思想交流可以把數(shù)學(xué)思維引向深化，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵點(diǎn)的一種途徑.問題討論也是研究的手段.討論的環(huán)境、時(shí)間、時(shí)機(jī)、根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容可作調(diào)整，課堂上學(xué)生參與討論，可以讓學(xué)生主動(dòng)地探究問題的前因后果，這樣會(huì)激起學(xué)生自覺的求異、聯(lián)想、歸納、猜測(cè)等方面的思維.為了讓學(xué)生積極的探究問題,首先我們可以在教學(xué)作一點(diǎn)安排.1在教學(xué)中可以安排似是而非的問題.例1在課堂上解決了矩形四邊中點(diǎn)的圍成是菱形這一問題后，問有沒有其他四邊形四邊上的中點(diǎn)也可以圍成菱形？2在教學(xué)中還可以安排條件或結(jié)論開放的問題例2，矩形ABCD中，E、F分別是AD、BC邊上的中

9、點(diǎn)，連AF，BE交于G連CE、DF交于H問：1四邊形EGFH是怎樣的四邊形？為什么？2假如將“矩形ABCD改成“菱形ABCD其他條件不變，問四邊形EGFH又成為怎樣的四邊形？為什么？數(shù)學(xué)的教學(xué)是一種活動(dòng)過程，學(xué)生首先要參與這個(gè)活動(dòng)，活動(dòng)也是新課程的標(biāo)志之一.老師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供興趣盎然的活動(dòng).所以課堂上的問題也是老師備課中積極考慮的問題，通過問題促進(jìn)探究活動(dòng)的全面展開問題應(yīng)該貫穿于我們的整個(gè)教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生沒有現(xiàn)存的解題思路時(shí)就會(huì)所引起的一種心理活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的注意力和探究的動(dòng)力.變化4：更重視主動(dòng)去進(jìn)展反思反思1：多媒體應(yīng)成為我們的首選嗎？關(guān)于問題情境的創(chuàng)設(shè)，我們有時(shí)要借助多媒體課件，特

10、別是在開設(shè)公開課時(shí)我們老師的熱情更是高漲而在這種情況下老師有時(shí)像配音演員，電腦代替人腦，學(xué)生面對(duì)畫面，有的是一點(diǎn)新奇，但也會(huì)減弱學(xué)生的想象和推測(cè)才能，對(duì)老師而言又是付出太多，耗時(shí)費(fèi)力，雖然自己覺得好的教學(xué)情境能激起學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望和興趣但有時(shí)候在課堂上耗時(shí)過長，淡化了新知識(shí)的銜接有的多媒體課件層次較低，并沒有造成教學(xué)過程的變化，拉長思維的長度說不定有時(shí)分開多媒體課件時(shí)，教學(xué)活動(dòng)變得更加“自由反思2：“討論是必需的一個(gè)節(jié)目嗎？一般老師在教學(xué)中可以通過讓學(xué)生分成小組展開學(xué)習(xí)和討論，如今由于班級(jí)學(xué)生數(shù)量還是比較多，老師一般分組是常采用有的以同桌為一組，有的以前后四位同學(xué)為一組，當(dāng)然還可以其他的形式出現(xiàn)

11、但由于學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的不同，性格上的差異，放在一組的有些同學(xué)往往成為某個(gè)同學(xué)的聽眾和觀眾而有的探究是標(biāo)簽式的探究，讓同學(xué)在幾分鐘內(nèi)討論出問題的結(jié)果，除非本身問題很容易，其實(shí)通過自己的獨(dú)立考慮也可以解決要么只注重討論的形式，不求探究的過程只求討論的結(jié)果我認(rèn)為有爭議的問題，一個(gè)人操作不能完成的，自己有疑問的知識(shí)部分更容易組織學(xué)生進(jìn)展討論所以獨(dú)立考慮才是學(xué)習(xí)知識(shí)的關(guān)鍵討論的根底就是獨(dú)立考慮，只有在學(xué)生獨(dú)立考慮的根底上所討論的才是比較有質(zhì)量的所以我們也應(yīng)該允許看到安靜的教學(xué)場(chǎng)面“師之概念，大體是從先秦時(shí)期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時(shí)國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道

12、者之稱也?！皫熤x，如今泛指從事教育工作或是傳授知識(shí)技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者?！袄蠋煹脑獠⒎怯伞袄隙稳荨皫煛！袄显谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識(shí)淵博者?！袄稀皫熯B用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當(dāng)然不是今日意義上的“老師，其只是“老和“師的復(fù)合構(gòu)詞，所表達(dá)的含義多指對(duì)知識(shí)淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學(xué)以“道，但其不一定是知識(shí)的傳播者。今天看來，“老師的必要條件不光是擁有知識(shí)，更重于傳播知識(shí)。反思3：教材編排體系能重新改嗎？“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的

13、學(xué)堂，“教書先生那一行當(dāng)怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學(xué)問、有德行的長輩。其實(shí)?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法?？梢姟跋壬夥钦嬲摹袄蠋熤?，倒是與當(dāng)今“先生的稱呼更接近?？磥?，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱，并非具學(xué)問者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識(shí)者，與老師、老師之

14、意根本一致。教材的顛覆影響著我們，對(duì)熟悉原來教材體系的老師影響更大，可以這么說原教材的某些方面已經(jīng)融入到了自己思想的深處，在每個(gè)老師的身上多多少少留下了烙印，面對(duì)新教材感覺氣不順，手不順，特別是幾何的安排，螺旋式的上升，戰(zhàn)線拉得太長，嚴(yán)格的演繹推理要等到九年級(jí)才出現(xiàn)，一大早學(xué)了平行線有何用？所以教材部分章節(jié)的還是課題適當(dāng)做些主動(dòng)的調(diào)整，我們可以試一試“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書先生那一行當(dāng)怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學(xué)問、有德行的長輩。其實(shí)?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法?？梢姟跋壬夥钦嬲摹袄蠋熤?，倒是與當(dāng)今“先生的稱呼更接近?？磥恚跋壬?/p>