論教學(xué)領(lǐng)域的理論思維和工程思維-最新教育文檔

1、論教學(xué)領(lǐng)域的理論思維和工程思維一、問題與原因有一個問題始終伴隨和困擾著教學(xué)理論的發(fā)展：許多在教學(xué)理論研究者看來十分高明和具有應(yīng)用價值的教學(xué)研究成果卻難以在教學(xué)實踐中發(fā)揮應(yīng)有的作用，甚至?xí)o教學(xué)帶來負(fù)面影響；而教師在開展教學(xué)時則常常發(fā)現(xiàn)眾多的教學(xué)理論并不能為自己提供的可靠恰當(dāng)?shù)膸椭嗟臅r候要依靠自己經(jīng)驗和探索，并不斷感嘆“教學(xué)理論與實踐脫節(jié)”。通常人們將問題的原因歸結(jié)于理論自身的缺陷和理論應(yīng)用者的能力，卻忽略了思維方式對教學(xué)活動的影響這一重要因素。實際上， 很多時候教學(xué)活動中思維方式的僭越才是導(dǎo)致教學(xué)理論與實踐脫節(jié)的真正原因。思維方式是體現(xiàn)一定思想內(nèi)容和一定思考方法、使用于特定領(lǐng)域的思維模式

2、1。作為一種模式，思維方式時刻影響著人們的日常生活和職業(yè)活動，具有實踐和認(rèn)知雙重功能。對教師和教育研究者來說，其在教學(xué)活動中逐漸形成的思維方式反過來會直接影響到他們開展教學(xué)活動的目的、思想和方法。所以，要使教學(xué)研究要擺脫困擾，研究者除了繼續(xù)加深對教學(xué)這一客體對象的研究之外，還應(yīng)加強(qiáng)對研究者這一主體對象的研究，特別是對研究者的思維方式進(jìn)行全面而深入的分析。一些學(xué)者認(rèn)識到了這一點，他們從思維方式入手對教育教學(xué)進(jìn)行了較為深入的探討，試圖通過加強(qiáng)教育者的教育理論思維來應(yīng)對教育學(xué)面臨的生存危機(jī)2，變革教學(xué)論研究思維方式來回答追問教學(xué)本質(zhì)過程中遇到的困惑3和解決教育學(xué)中學(xué)科承諾與理論原則的矛盾4等等。遺憾

3、的是，這些研究基本上是針對教育教學(xué)理論研究單方面的，沒有從理論和實踐兩方面對教學(xué)領(lǐng)域中思維方式進(jìn)行界定，也就沒能分析出教學(xué)領(lǐng)域中的科學(xué)和技術(shù)的一元論是導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)域思維方式僭越的原因。在深入探討這兩個問題的基礎(chǔ)上，我們還需要借助科學(xué)技術(shù)哲學(xué)中的科學(xué)技術(shù)工程“三元論”的理論支持來分析教學(xué)領(lǐng)域中， 特別是教學(xué)論和教育技術(shù)研究中的思維方式。只有這樣，我們才能找到解決教學(xué)領(lǐng)域思維方式僭越的問題關(guān)鍵，進(jìn)而解決教學(xué)領(lǐng)域中理論與實踐的“沖突”。二、教學(xué)領(lǐng)域中的理論思維與工程思維的界定與形成教學(xué)領(lǐng)域包括理論研究和教學(xué)實踐兩個方面，相應(yīng)的包含兩個過程： 一是對教學(xué)中現(xiàn)象和事件加以研究，抽象出一般的教學(xué)規(guī)律和原則，

4、建立教學(xué)理論；一是將教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實踐中，開展教學(xué)活動。這兩個過程密不可分、互相影響，分別對應(yīng)和需要不同的思維方式。而兩種思維方式的形成就存在于這兩個過程之中。教學(xué)的目的是在各種教學(xué)理論及相關(guān)理論的指導(dǎo)下完成具體的教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)研究的目的則在于從教學(xué)實踐活動中抽象出對教學(xué)這一客體對象的一般認(rèn)知。二者是兩種根本不同的思維過程。 教學(xué)的展開需要實施者先進(jìn)行關(guān)于教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)理論的價值判斷，即預(yù)設(shè)“正確”的目標(biāo)，然后才有教學(xué)活動的運行。并且教學(xué)目標(biāo)和過程的設(shè)計越符合教學(xué)主體的價值需求，就越容易實現(xiàn)最初的教學(xué)目的。教學(xué)研究則要求研究者進(jìn)行研究活動時摒棄一切價值判斷，將教學(xué)過程和包括作為研究對象的學(xué)

5、生在內(nèi)的各教學(xué)要素作為純粹的客觀存在。這也是進(jìn)行科學(xué)研究時的最基本的要求之一?？梢哉f教學(xué)研究在程序和內(nèi)容上是排斥價值的，或者說其非價值化越顯著，其對教學(xué)這一客體的認(rèn)知目的就越容易實現(xiàn)。 要表征這兩種思維過程，可以借鑒思維科學(xué)的研究成果。思維科學(xué)認(rèn)為，人們從事研究時通常有兩種思維活動，一是認(rèn)知，一是籌劃。二者的目的不同，認(rèn)知是為了弄清對象自身究竟是什么， 認(rèn)知的最高成果是要建構(gòu)出用抽象概念構(gòu)建起來的具有普遍意義的概念體系，即形成理論?；I劃是為了弄清如何利用現(xiàn)有條件做好某一件事情，最終要形成實施實存體系。以獲得理論為目的的認(rèn)知思維型活動對應(yīng)的思維方式被稱為理論思維，籌劃型思維活動則被稱為工程思維。

6、5從研究目的來看，教學(xué)研究活動本質(zhì)上是為了弄清教學(xué)這一客體對象“本來怎樣”，從思維上來說是一種認(rèn)知活動，其最終結(jié)果和最高成果就是形成具有普遍意義的教學(xué)理論體系。因此可以認(rèn)為教學(xué)理論研究中的主要思維方式是一種理論思維。教學(xué)實踐則是利用現(xiàn)有理論和客觀條件來實現(xiàn)一定主觀目標(biāo)的活動，本質(zhì)上是一種籌劃活動，其結(jié)果是形成一個完整的、符合現(xiàn)實狀況和需求的教學(xué)設(shè)計方案，并去實現(xiàn)據(jù)此我們可以認(rèn)定教學(xué)實踐活動中的主要思維方式應(yīng)該是一種工程思維。通常認(rèn)為教學(xué)理論是揭示教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)教學(xué)技藝的一門科學(xué)，6教學(xué)理論要把教育的一般原理運用到教學(xué)中去，它只研究對一切學(xué)科都有意義的教學(xué)問題，它概括由各科教學(xué)法研究所得到的符合

7、客觀規(guī)律的一般認(rèn)識。7這種認(rèn)知注意到了教學(xué)論在教學(xué)實踐中的應(yīng)用，但其更關(guān)心研究結(jié)果的普遍意義，也就是說教學(xué)論的研究注重的是對研究對象的認(rèn)知，更在意的是自身能否以一門“科學(xué)”的身份存在。 這種認(rèn)知導(dǎo)致了教學(xué)研究者理論思維的形成。而在教學(xué)實踐中，教學(xué)人員則更關(guān)注能夠“干什么和怎么做”， 而不是“是什么和為什么”。 對從事教學(xué)工作的廣大教師和教育技術(shù)人員來說，前者比后者要重要的多。在實施教學(xué)和對教學(xué)媒體和教學(xué)材料進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價時，教學(xué)人員追求的是教學(xué)效果的實現(xiàn)，其結(jié)果是要實現(xiàn)一種有著明確功能和價值的人工系統(tǒng)，這顯然是一種開發(fā)工程的過程。這種過程有利于教育技術(shù)人員工程思維的形成?？梢?/p>

8、，教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐中的思維方式是截然不同的，其形成過程也不同。然而，由于教學(xué)理論與實踐的不可分離性和教學(xué)理論的實踐性、應(yīng)用性， 許多教師和教學(xué)理論的研究者把教學(xué)的理論研究和實踐當(dāng)成是一回事，認(rèn)為教學(xué)活動的開展也是一種教學(xué)研究活動，教學(xué)研究即是教學(xué)活動。從教學(xué)理論與實踐相統(tǒng)一的特性來看，這種看法沒有什么問題。但這種觀點掩蓋了教學(xué)實踐與教學(xué)研究之間的目的性差異，是導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)域中思維方式混亂和僭越的一個直接原因。三、教學(xué)領(lǐng)域中理論思維與工程思維的僭越教學(xué)領(lǐng)域由理論研究和教學(xué)實踐共同構(gòu)成決定了理論思維與工程思維共存于教學(xué)之中。正是工程思維與理論思維在教學(xué)領(lǐng)域中的共存性和現(xiàn)實教學(xué)的復(fù)雜性導(dǎo)致教學(xué)人

9、員在思維方式上的混亂， 給教學(xué)領(lǐng)域中理論思維與工程思維的“僭越”埋下了禍根。 教學(xué)領(lǐng)域中的思維方式僭越指的是用理論思維來指導(dǎo)教學(xué)實踐和用工程思維來構(gòu)建教學(xué)理論，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。3.1 理論思維的僭越與危害用理論思維來進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計與實施是理論思維在教學(xué)中的僭越。 理論思維是人們認(rèn)識事物的利器，其認(rèn)識事物的關(guān)鍵在于抽象本質(zhì)，得到一般原理。在理論思維的認(rèn)識過程里，人的價值需要是必須排除在外的。理論思維在教學(xué)中的僭越實質(zhì)是用教學(xué)這一客體的“真理”來決定教學(xué)中的人這一主體的需要，將主體的價值置于客體“真理”的附庸地位上。 然而， 教學(xué)的設(shè)計與實施過程則是以當(dāng)事人或某一社會團(tuán)體的價值需求展開的，

10、是為了滿足教學(xué)主體（人） 的主觀需要而進(jìn)行的籌劃。在實際教學(xué)中，將教學(xué)實踐當(dāng)作特定教學(xué)理論在教學(xué)中的自然延伸正是理論思維僭越于教學(xué)實踐的真實體現(xiàn)。其后果是哪怕是好的教學(xué)理論也會在實際教學(xué)中表現(xiàn)得一團(tuán)糟，為“教學(xué)理論與實踐脫節(jié)”的論斷提供佐證。教學(xué)領(lǐng)域中的理論思維有利于教學(xué)研究更客觀地進(jìn)行和研究目的的實現(xiàn)。然而，理論思維很容易使研究者自以為只要方 法正確，就能夠把握教學(xué)過程的全部真諦， 從而占據(jù)教學(xué)領(lǐng)域的 制高點和壟斷教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的話語權(quán)。 這種自以為是會令理論研究 者感覺擁有了對教師發(fā)號施令的權(quán)力， 進(jìn)而將他們的觸角以理論 思維的方式伸向了教學(xué)實踐領(lǐng)域， 而忽略了理論與實踐兩個領(lǐng)域 中對思維方式

11、的要求不同，從而也就背離了教學(xué)理論研究的學(xué)科 承諾。而且，經(jīng)由理論思維建立起來的教學(xué)理論具有嚴(yán)格的邏輯 嚴(yán)密性和體系完善性，教學(xué)研究方法的日益嚴(yán)謹(jǐn)和科學(xué)化， 理論 研究者的博學(xué)和人格魅力及由此帶來的權(quán)威性，甚至是占領(lǐng)學(xué)術(shù)高地后的學(xué)術(shù)壟斷，都會使得教師更容易接受教學(xué)研究的理論成 果，將教學(xué)理論作為開展教學(xué)時可以依賴的“真理”。而教師一旦認(rèn)為在實際教學(xué)中存在“真理”， 也就接受了理論研究所需要 的理論思維，并將其應(yīng)用到教學(xué)的實踐當(dāng)中。于是，課堂不再是 教師發(fā)揮創(chuàng)造性的自由之地，而變成了各種教學(xué)理論的“實驗” 場地。不幸的是教學(xué)理論一旦建立， 就是一個相對靜態(tài)的體系。 而 教學(xué)活動則是一個活躍的動態(tài)

12、過程。 因此教學(xué)論研究者最大的悲 哀在于無法象自然科學(xué)領(lǐng)域的科學(xué)家那樣一勞永逸地構(gòu)建自己 的理論。教師會很快發(fā)現(xiàn)他們可以信賴的理論在實際教學(xué)過程中 并沒有發(fā)揮預(yù)期的作用，甚至在自己的課堂上無法應(yīng)用它們。 面 對如此局面，教師與研究者不得不發(fā)出教學(xué)理論與實踐脫節(jié)的哀 嘆。實際上，一旦運用理論思維來解決教學(xué)實踐中的問題，再好的理論也會變得不再有用。所以我們必須明確教學(xué)理論研究的起點始于教學(xué)實踐，專注于教學(xué)問題，但卻不是針對具體的教學(xué)問題， 其價值在于其抽象性和普適性，在于對教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律的描述和認(rèn)知。也可以說教學(xué)理論的價值不在于教學(xué)的微觀方面，它并不能直接成為教學(xué)方案，甚至不能直接作用于教學(xué)活動之

13、中。加涅從另一方面提醒我們教學(xué)理論在應(yīng)用時要采用不同于理論思維的思維方式，認(rèn)為“如果以一種合理的、 系統(tǒng)的方式把不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果和分析學(xué)習(xí)的必要條件的方法組合起來，那么就有可能描述出構(gòu)成一種教學(xué)論的一整套的思想”， 還認(rèn)為“教學(xué)論應(yīng)該努力將外部的教學(xué)事件與學(xué)習(xí)的結(jié)果聯(lián)系起來，教學(xué)論本身并未試圖說出學(xué)習(xí)的過程是什么，或者它們是如何進(jìn)行的?！?不強(qiáng)調(diào)是什么，而關(guān)心方法的組合，這明顯是一種工程思維。3.2 工程思維的僭越及危害工程思維在教學(xué)中的僭越表現(xiàn)在用工程思維來認(rèn)知教學(xué)規(guī)律， 構(gòu)建教學(xué)理論。工程思維是一種以價值判斷為核心的非邏輯化思維方式，其目的是為了使客體滿足主體的需要。在教學(xué)領(lǐng)域，工程思維

14、僭越的實質(zhì)是將教學(xué)主體的價值意圖投射到教學(xué)客體上， 使教學(xué)這一事物表現(xiàn)出來的“真象”符合人的意愿。 其后果就是教學(xué)的理論研究不再是為了追求對教學(xué)的認(rèn)知，而是為了研究者的價值追求。實際上， 在某些情況下教學(xué)的理論研究已經(jīng)淪落為某些人的利益分配工具?？上攵霉こ趟季S獲得的教學(xué)理論不再是以教學(xué)客體為依據(jù)， 最終的得到的“理論”也不會有 什么指導(dǎo)實踐的價值，只是為“教學(xué)理論與實踐脫節(jié)”的論點提 供真憑實據(jù)。在教學(xué)理論研究過程中，許多教育技術(shù)人員和教師混淆了教 學(xué)實踐和教學(xué)研究的界限，試圖用其擅長的工程思維去解決理論 體系的建立問題。例如，在學(xué)術(shù)期刊中經(jīng)常會看到一些他們撰寫 的針對教學(xué)模式、教學(xué)策略

15、和方法模型的研究題目，如果深入分 析就會發(fā)現(xiàn)雖然就其題目而言， 明顯是理論研究性的，也就是說 研究者目的是獲得具有普遍意義的規(guī)律或“真知”，然而其文章內(nèi)容卻表明其研究是針對少量的具體的教學(xué)現(xiàn)象與案例，研究結(jié)果是對具體事物的描述，并沒有也沒有可能抽象出具有普遍價值 的理論。研究者在研究過程中建立的“模型”，實際上并不是從眾多實踐中獲得的抽象，往往是教學(xué)理論在實踐中的一次應(yīng)用結(jié) 果，是對籌劃教學(xué)的一次描述，而并非對教學(xué)規(guī)律的一種認(rèn)知。所以他們的研究不符合理論研究的要求， 其結(jié)果是沒有理論價值 的。依據(jù)這些研究建立的“理論”是不可能被其他教學(xué)研究者認(rèn) 可的。在目前的教學(xué)領(lǐng)域中理論思維與工程思維僭越的

16、問題還是 很嚴(yán)重的。所以，要求理論研究者和教師在開展教學(xué)理論研究和 教學(xué)實踐活動中能夠明確區(qū)分兩種思維方式的不同，并能根據(jù)教學(xué)活動的目的來選擇或轉(zhuǎn)換其思維方式。四、三元論視角下教學(xué)領(lǐng)域的劃分及其思維方式教學(xué)理論與實踐的現(xiàn)實表明：在科學(xué)技術(shù)一元論的影響下，要明確區(qū)分教育教學(xué)領(lǐng)域中的理論思維和工程思維是困難的。教學(xué)研究與實踐需要新的理論支持，需要突破一元論的束縛，承認(rèn)“三元論”在教學(xué)領(lǐng)域中的存在，并接受它的理論支持。教學(xué)領(lǐng)域中的科學(xué)與技術(shù)一元論觀點的影響是導(dǎo)致思維方式混亂與僭越的根本原因。所謂科學(xué)技術(shù)的“一元論”就是認(rèn)為科學(xué)和技術(shù)是一個對象的觀點。在教學(xué)領(lǐng)域一元論的觀點是，堅定地認(rèn)為教學(xué)是教育科學(xué)

17、中的一個分支，忽視甚至拒絕承認(rèn)教學(xué)中的技術(shù)存在。一元論的觀點在教育科學(xué)中占有主導(dǎo)和主流地位。 教學(xué)中的理論思維與一元論的觀點不謀而合，因為在理論思維的傳統(tǒng)自我意識中認(rèn)知和籌劃是統(tǒng)一的，人類認(rèn)識的全部都可以由理論思維來包辦5197，言下之意教學(xué)中的理論思維可以處理教學(xué)中的一切。隨著科學(xué)和技術(shù)是兩種不同對象的二元論在科學(xué)哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)的學(xué)科范圍內(nèi)占據(jù)上風(fēng)，這一狀況有所改變， 教育技術(shù)領(lǐng)域的興起就是一個明證。一元論的觀點即使承認(rèn)了技術(shù)在教學(xué)中的存在，但仍然把教學(xué)中的科學(xué)和技術(shù)看作是一個對象， 這不可避免地會使部分研究者以一貫之地用技術(shù)的觀點來看待教學(xué)中的問題，用工程思維來應(yīng)對一切。一元論存在根本性的

18、缺陷就在于：或是忽略了技術(shù)的獨立地位和特點，把技術(shù)簡單化地看成是科學(xué)的應(yīng)用；或是忽視了科學(xué)的獨立地位和特點，把科學(xué)簡化為“理論形態(tài)的技術(shù)”。 9 43 不管是哪一種情況，都導(dǎo)致了教學(xué)領(lǐng)域中思維方式的僭越。要克服一元論觀點在教學(xué)領(lǐng)域中的影響，我們必須借鑒應(yīng)用科學(xué)技術(shù)哲學(xué)的新的理論成果， 用科學(xué)、 技術(shù)和工程的三元論觀點來重新審視和劃分教學(xué)領(lǐng)域，從而明確進(jìn)行教學(xué)這一社會活動時應(yīng)運用的思維方式。通常我們把“承認(rèn)科學(xué)、 技術(shù)、 工程是三個不同對象”的觀點稱為關(guān)于科學(xué)、技術(shù)、工程的“三元論”。李伯聰教授從諸多方面分析了科學(xué)、技術(shù)和工程的不同本性或特性，指出科學(xué)和技術(shù)有著原則的不同，技術(shù)和工程也有著不可忽

19、視的區(qū)別，三者是三個不同的對象，是三種不同的社會活動。9 48-50 需要注意是的三元論不但對科學(xué)與技術(shù)進(jìn)行區(qū)分，還對技術(shù)與工程進(jìn)行了區(qū)別。 按照三元論的觀點可以把教學(xué)領(lǐng)域中的對象和活動分為科學(xué)、 技術(shù)和工程三種類型，并且三者在對象的特性和思維方式的目的性上不可混同： “教學(xué)科學(xué)”的對象是具有普遍性和可重復(fù)性的關(guān)于教學(xué)客體的規(guī)律， “教學(xué)技術(shù)”的對象是教學(xué)領(lǐng)域中帶有普遍性和可重復(fù)性的方法，二者共同具有的“普遍性”決定了研究者的理論思維；“教學(xué)工程”指的是教學(xué)中的一次性項目，如一節(jié)課堂教學(xué)，其需要的則是工程思維。采用三元論的視角有利于我們正確區(qū)分和對待教學(xué)領(lǐng)域中的客體對象并采用正確的思維方式，但

20、問題是我們是否能夠如此劃分呢？這需要尋找更多的依據(jù)，至少要找到教學(xué)科學(xué)、教育技術(shù)和教學(xué)工程等概念存在的合法性。盡管作為人類社會活動或?qū)嵺`的教育教學(xué)活動并沒有歸入到社會科學(xué)中去，而是作為一個領(lǐng)域存在的，但領(lǐng)域內(nèi)包含錢學(xué)森系統(tǒng)中涉及一般哲學(xué)、對象的哲學(xué)、科學(xué)、 技術(shù)科學(xué)、技術(shù)等層次。 10因此我們完全可以用教育科學(xué)來指代這一領(lǐng)域，事實上我們已經(jīng)這樣做了。從廣義的科學(xué)概念來看，在教育的子領(lǐng)域一一教學(xué)領(lǐng)域中使用“教學(xué)科學(xué)”是完全沒有沒問題的。 李喜先教授在以意愿對技術(shù)分類時專門指出了作為社會維持及交流技術(shù)的教育技術(shù)的存在。 11 事實上，在我國的教育界教育技術(shù)通常指的主要是“教學(xué)技術(shù)”。 要使用“教學(xué)工程”的概念則需要改造指向“改造物質(zhì)自然界的”原有工程的定義。當(dāng)前使用的學(xué)習(xí)工程系統(tǒng)概念就是對原有工程概念的一次擴(kuò)展。學(xué)者金吾倫將學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)都納入到了學(xué)習(xí)工程系統(tǒng)當(dāng)中。12 140 上述論述說明可以采用三元論的觀點來界定教學(xué)領(lǐng)域中的活動。三元論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)領(lǐng)域中三種對象和活動的區(qū)別，并要求不同的對象和活動需要采取不同的思維方式，但