言語表達的生命展現

1、言語表達的生命展現吳江舜湖學校 王曉奕言皆有意，文皆有情，在人的生存、成長和發(fā)展過程中，思想是人生命的價值體現，因此作為人的思想的表現方式之一言語表達，也有著最本真的生命形態(tài)。在我們的語文課堂上，言語表達是學生語文綜合素養(yǎng)發(fā)展水平的展現，體現了學生現有的言語發(fā)展狀態(tài)。在我們的語文課上，我們力求通過對學生聽、說、讀、寫的訓練來提高學生的言語表達能力，而其實學生在課堂上的學習，不僅是與文本之間的“對話”，也是在借助文本把握生活中的存在，現在、過去和未來。因此對學生言語表達的訓練我們追求的不應是單純的結果，而應貫穿于教學的整個過程之中。所以就一堂語文課、就一篇文本而言，言語表達是可以有其具體的生命展

2、現形態(tài)的。一、 形象誘導，言語表達的生命萌發(fā)甲骨文的奇妙，在于它的形象性。文字本就從自然的物創(chuàng)生而來，任何漢字都不是一個單純的符號，都有其自身的意義。我們借助文字來記敘事件、描繪風景、憧憬人生，我們說看到的、寫想到的，言語正因為有了形象的支撐，才會變得豐富、變得深刻。所以，在我們的語文課堂上，如果你能把文本換化成生動的畫面，也許學生會理解得更透徹、說得更精彩，寫得更動人。如特級教師王崧舟在教學二泉映月時有這樣一個片斷：師：二泉映月是一首名曲，也是無錫的一道非常美麗的風景，自己讀讀課文，看看文中是怎樣描寫這一道風景的？在學生閱讀，圈畫，交流。師出示四組詞語：茫茫月夜 ，如銀月光；一泓清泉，蜿蜒而

3、來；流水淙淙，靜影沉璧；月光照水，水波映月。師：自己輕輕地讀一下，自由地讀。好，誰來讀讀這些詞語？咱們這樣，兩個兩個地讀，兩個是一組，咱們一組一組地讀。學生讀（多名學生反復朗讀，朗讀中老師不斷點拔。）師：來，再來，啊，來，讀得非常正確，沒念錯一個字，但是能不能讀出一種感覺來？兩個詞連在一起，你看，你看到的是茫茫的月夜，你看到的是如銀的月光，能不能把這兩個詞連在一起，讀出一種感覺來？生： “流水淙淙，靜影成璧”師：孩子們，讓我們閉上眼睛，請她再讀一遍，隨著她的聲音，你仿佛看到了什么？生：流水從石縫流淌過，月亮照在二泉中，非常的寧靜；生：月亮映在二泉中，非常亮，非常圓；生：二泉中的月亮像一塊潔白、

4、透明的玉石；生：流水淙淙地穿過石縫，流淌在二泉中，泉中月亮的影子像一塊潔白、明亮的美玉！師：很好。同學們，讀了這八個詞語，讀著讀著，你有沒有發(fā)現，這不是八個詞語，這八個詞語仿佛變成了什么？?。可阂环利惖膱D畫。師：讓我們帶著這種感覺，讀一讀二泉映月這一副畫，這一首詩吧！師：當我們置身在這幅畫，品味著這首詩，是什么心情，有什么感覺？生：優(yōu)美、寧靜、清幽一切景語皆情語，八個孤立的，讀來讓學生似懂非懂的詞，就是這樣在老師抑揚頓挫的范讀中不斷地積淀在學生的腦海，就是這樣在學生馳騁的想象中不斷地清晰于他們的心靈，就是這樣在美讀、想象的感性積累中越加鮮明地浮現于孩子們的面前，于是感受就這樣自自然然地表露

5、著。我們的語文教材大多是文質兼美的記敘文，寫人、記事、狀物、寫景，無不具有生動而具體的形象。而詩歌、寓言、童話也具有極強的形象感。這些形象以及形象與形象之間的相互聯系，構成了文章真切可感的情境。因此在教學時如果能將文字轉化為形象鮮活的畫面、表象，自然就能讓學生更深地走進文本、走進文字背后的心情。不需要復雜的課件、不需要老師羅嗦的引導，美讀與想象就能讓教材無聲的文字，在學生腦中成為立體的畫面。在課堂上，當我們的一切語言都無法觸動學生，不能引起學生的共振時，讓學生讀書吧！用眼睛去讀、用嘴巴去讀、用眉毛去讀、用表情去讀；讀一遍、讀二遍、讀三遍、讀N遍；大聲地讀、輕聲地念、默默地看。課堂上學生需要這樣

6、的時間去和文本真真切切地碰撞一回；課堂上老師需要這樣的空間，讓文本反反復復地沖擊學生的大腦，讓文字在學生腦中的印象加深加深再加深。當語言文字牢牢地印在學生的腦中時，學生會深受感染、會融入其中，畫面會在學生反復地誦讀中逐漸清晰，使學生仿佛親歷課文的情境，在如聞其聲、如見其形、如臨其境中，獲得對課文情境固有的特征的鮮明知覺和強烈感受，也會讓學生的心靈隨之顫動、隨之震撼。如果說讀還不能讓所有學生達到心靈上的意會，我想想象會達到“催深”的效果。有的時候，語言文字所描述的顯像結構本身沒有什么可感性。這時，讓學生去聯想，聯想記憶中的相關畫面，可以激活學生頭腦中儲存的與文字相關的表象，電視上的、雜志上的，生

7、活中的種種的畫面會給學生一種暗示、一個導向，于是語言和生動的表象之間會建立一種心理聯系，才能讓干癟的符號化為鮮活的畫面。有的時候，語言文字所描述的顯像結構有可感性，卻與學生的生活有距離。這時，讓學生去想象，想象自己就是作品中的人物，學生的情感會在這樣的形象體驗中得到確認、表達和強化。無法轉化為形象的語言是呆板的，不能給予學生畫面感的文字是機械的。當你的學生在讀書之時，頭腦中能產生表象、形成形象，他會學得更輕松，因為畫面往往比文字更直白；他會變得更感性，因為畫面往往比文字更撩人。于是學生會有思考的激情，因為他有了觸摸得到的生活畫面；他會有感悟的快樂，因為他的文本與他的生活在不斷地產生碰撞；他會有

8、表達的沖動，因為他在自我的活動中體驗、理解。形象誘導在我們的課堂上誘發(fā)了言語表達這顆語文學習的生命之種，他把學生在課堂上表達的欲望誘導出來，將言語表達的創(chuàng)造感、生命感、價值感喚醒。二、 意義感悟，言語表達的生命內化從某種意義而言，言語表達的過程是學生對課程文本理解與內化的過程。如果在我們的語文課上，沒有了學生對課程文本的理解與內化的過程，也就不會有言語表達的結果。“課程文本是作者豐富的心理、思想、感情外化而成的，是作者思想的物質載體，它有著潛在的、凝固的意義存在。”如何將這潛在的、凝固的意義復歸到學生的生活世界、精神世界中，是我們這些語文老師每堂課都應不懈追求的。還是以特級教師王崧舟二泉映月的

9、一個教學片斷為例：師：但是，孩子們，這如詩如畫的風景，對那個阿炳，對那個雙目失明的阿炳來說，只意味著什么？ 生：黑暗、可惜、孤獨、孤單、惋惜。師：因為他什么都看不見。在他的眼前有的只是黑暗，有著孤獨，除了黑暗，還是黑暗，除了孤獨，還是孤獨就在那個八月十五，中秋之夜，阿炳再一次來到了二泉池畔。孩子們，讀課文，把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一個特寫鏡頭上，孩子們，仔細地看，仔細地看，看，這個時候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把這些話劃出來，再用心地讀一讀。（生默讀、劃。）師：劃完了以后，大聲地讀一讀啊。（生自由讀）師：看到什么？把你看到的說出來，把你看到的說一遍。生：他想起了師父說過的話

10、，想到了自己坎坷的經歷，漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊師：好的，你看到了什么，讀給大家聽。生：我看到了阿炳在回憶他自己的人生路程。師：那是怎樣的人生旅程?。∩耗鞘欠浅５胤浅５貍?，嗯，也非常地無人傾訴。師：你看到了什么？生：他情緒激憤，他在倔強地吶喊著。師：把你們看到的阿炳的特殊鏡頭讀出來。（生齊讀）師：誰能把你們剛才讀到的長長的三句話，讀成一個詞？讀成一個詞語。而這個詞語最能概括三句話。5名學生回答：坎坷。（師板書：坎坷）師：一起讀，預備，起。（生：坎坷。）師：再讀。（生：坎坷。）師：我覺得這樣讀，你們肯定讀不好，哪怕讀一百遍都讀不好。因為你們沒

11、有體驗到阿炳的感觸。來，書上找，課文哪些地方寫了阿炳的坎坷經歷？找到了的，誰來？生：在第三自然段的“他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。”師：是的。那么長的一句話，寫的只有一個，一起讀（生：坎坷。）師：誰來？誰來？生：十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。師：是啊。你讀的這一句話，寫的只有一個詞，讀（師生：坎坷。）阿炳，一個盲人，我們如何讓一群天真爛漫、身體健全的孩子去解讀他的復雜的內心；阿炳，一個舊社會的人，我們如何讓這些生活舒適的現代兒童去感受他的生存環(huán)境；阿炳，一個藝術家，我們如何讓我們的孩子去體會他

12、那無人共賞的悲哀呢？二泉映月需要學生充分的感悟、深刻的理解。任何一篇語文教材都需要學生充分的感悟、深刻的理解，因為孩子的生活是單純的、孩子的心靈是稚嫩的，他們還不會像成人一樣的感懷、還不會如成人一般的判斷?！罢Z文精神說到底就是豐富的情感，深厚的人文，就是心靈的感動，思想的震撼。她是天邊飄逸的彩云，她是水中靈動的白鷗?！蹦敲?，老師們，在你的課堂上你是否引起了學生情感的共鳴，思想的震撼，心靈的回應呢？在課堂上，我們必須給學生這樣一個空間，誦讀思考復歸思考的空間。朗讀，讓學生更熟知文本；思考，讓學生在與文本的對話中滋長自己的智慧；復歸，讓學生在現實的世界里、用真實的狀態(tài)詮釋文字符號的意義；再思考，則

13、讓我們的學生超越了自身的局限，走向了更廣袤的人的生活世界。而言語表達不正是建立在學生的體驗、理解的基礎之上的嗎？學生詮釋文本意義的過程，不正是表達了文本的表達，而這種表達不也恰是學生對文本理解與內化的結果？三、 運用展示，言語表達的生命升華我們的語文課，要追求言語表達的生命溫度，因為學生的言語表達是摻雜著他的生活、思想、情感的一種涌動著鮮活血液的靈性的東西，是學生生命搏動的過程和結果。作為一個教育學術語，言語表達遠遠超越了單純的語言范疇，它依然已擴展到了生命的領域。對于學生而言，對于語文教學而言，“文本”對學生的意義和價值，總會在一定的時刻被他們以不同的形式、方式和狀態(tài)表示出來。王崧舟老師在教

14、學二泉映月時還有這樣一個片斷：師：可是，還有許許多多的坎坷，它雖然沒有寫在書上，卻一定寫在我們的心上。閉上眼睛，發(fā)揮你的想像，讓我們走進七十年前阿炳生活的那一刻。也許是一個大雪紛飛的早晨，阿炳出去賣藝；也許，是一個風雨交加的黃昏，阿炳拖著沉重的步子回來了；也許，阿炳在賣藝的路上，不小心撞翻了一筐水果；也許就在阿炳自己那間破舊不堪的茅屋里邊，又饑又渴，阿炳病倒在自己的床上。也許還有很多也許來，睜開眼，睜開眼，把你看到的最真切的那一幅畫面寫下來，把你看到的最真切的那一幅坎坷的場面寫下來。（學生寫，教師巡回指導）師：好，來，停下手中的筆。是的，阿炳有很多心酸的往事，我們也不可能親身去體驗阿炳那個曾經

15、有過的坎坷，但是，“人同此心，心同此理”，我們用自己一顆善良的富有同情的心，借著想像的翅膀，可以穿越歷史的時空，走進阿炳的那一段生活。孩子。生：阿炳頂著大風雪來到街道的一個小角落里，拉起了二胡，他拉得那樣認真，那樣專心，但是，沒有一個人走過來聽他，甚至有一個人說阿炳是傻子，但是他們永遠也不知道，也不可能體會阿炳內心苦悶。師：孩子，這就是什么？這就是什么？孩子，你來說。（生：坎坷。）師：是。你已經用自己的心經歷了一回阿炳的坎坷。來，你來。生：在一個大雪紛飛的早晨，阿炳踩著積雪去賣藝，這時的阿炳是多么可憐，又是多么孤單，但是阿炳沒有屈服，不停地向前走去。師：為了生活，為了生機，他只有向前邁去。是啊

16、，這是什么？這是什么？（生：坎坷。）師：誰能按這個方法再來給大家念。來。生：下雪了，孩子們都在屋外玩雪娃娃，阿炳卻在他的茅屋里凍得直哆嗦，因為他的被子已經破舊不堪了。師：是啊，他多么希望能過一個溫暖的冬天啊。但，他沒有。這就是什么？（生：坎坷。）師：來，你來吧。生：一年四季，阿炳不管嚴寒酷暑，他都要去街頭賣藝，有幾天，連口水都喝不上，他是那樣的餓，那樣的渴，那樣的冷，這就是坎坷。生：阿炳住在破舊不堪的茅屋中，他已不知道是白天還是黑夜，四周靜得可怕，唯有轟隆隆的打雷聲和嘩啦啦的下雨聲，還有猛烈的臺風吹著他那破舊的衣裳，他又饑又渴，因為雨水經過，打濕了茅草屋地板，傳來了陣陣打噴嚏的聲音，這就叫坎坷

17、。學生從無聲的文字中，看到了立體的畫面，又從立體的畫面中，走近了阿炳心靈的深處；從阿炳失明的雙眼中看到了世間的滄桑，看到了人世的無奈。然后用自己的筆敘述著阿炳生活的不幸，抒寫著自己對阿炳的這樣一種悲憫。課堂上，無論是學生對文本的誦讀、對文本的感悟都是言語表達的一種方式，學生通過這樣的表達，展示著自己的經驗，與老師和同學分享著積淀的文化，從而獲得生命智慧的提升。而是否我們就應以此為最終點站目標呢？我想不然。我們追求的當是學生的生命智慧得以提升之后的言語表達，一種再創(chuàng)性表達，理解性表達。融合了自己生活的對文本意義的廣義的理解，或是表明個人的觀點，或是抒寫自己的想法，亦或是與他人交流存在的疑惑，這樣的表達是建立在對文本內化基礎之上的一種富有生命魅力、獨特個性的生命的升華。它不是一種機械地運用，不是一種被動的呈現，它是在