試論高等教育質(zhì)量的價值屬性及其觀念重構(gòu)

1、試論高等教育質(zhì)量的價值屬性及其觀念重構(gòu)              論文摘要高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵是對作為培養(yǎng)完成完全中等教育后的人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。高等教育質(zhì)量的價值屬性要根據(jù)不同的時代、不同的價值主體、不同的高等教育體制背景進(jìn)行區(qū)別理解，從高等教育職能和高等教育活動對人的培養(yǎng)過程兩個方面進(jìn)行分析?？茖W(xué)的高等教育質(zhì)量觀是以內(nèi)涵發(fā)展、水平提高為核心和主題的質(zhì)量觀；是多元、多層次、多維度的質(zhì)量觀；是適應(yīng)市場發(fā)展和需求

2、的質(zhì)量觀；是有社會前瞻的和市場預(yù)測性的質(zhì)量觀。  論文關(guān)鍵詞高等教育 質(zhì)量內(nèi)涵 價值屬性 質(zhì)量觀 對高等教育質(zhì)量的看法和觀念，即高等教育質(zhì)量觀，它是人們在一定社會條件下的教育價值選擇，反映對高等教育的認(rèn)識。建立正確、科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀，需要厘清高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵及其價值屬性，從而科學(xué)地、辯證地、實(shí)事求是地看待當(dāng)前我國高等教育質(zhì)量問題，選擇正確的高等教育質(zhì)量觀的建立路徑。 一、高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵 2002年，我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)15%，這表明高等教育在我國已進(jìn)入大眾化階段。從國際與國內(nèi)的歷史和現(xiàn)實(shí)來看，當(dāng)高等教育大眾化階段到來的時候，高等教育質(zhì)量問題往往會引起社會各方面的關(guān)注。在這

3、一階段，如何衡量、保障和提高高等教育質(zhì)量開始成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)問題。然而，什么是高等教育質(zhì)量？人言言殊。有的學(xué)者認(rèn)為“質(zhì)量像自由正義一樣令人難以捉摸”。還有人認(rèn)為，對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識就像葡萄酒評酒師評酒一樣，在于個人的感覺。這種莫衷一是的現(xiàn)象說明人們對“什么是高等教育質(zhì)量？”尚缺乏共同、本質(zhì)的認(rèn)識。德國著名教育理論家沃爾夫?qū)?#183;布列欽卡指出：“沒有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起?！?對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識要建立在對高等教育本質(zhì)的理解上。高等教育具有教育的普遍的本質(zhì)屬性，但它又與其他教育形態(tài)有著本質(zhì)的不同。高等教育作為學(xué)校教育的一個層次，是人類社會發(fā)展到一定階段才出現(xiàn)的，它的形

4、式與名稱的確立，經(jīng)歷了一個漫長的發(fā)展過程；它的內(nèi)容與功能的演變，也經(jīng)歷了一個從簡單到復(fù)雜的過程。 高等教育這一概念如何界定，至今并無統(tǒng)一的意見，尤其是20世紀(jì)60年代以來，由于多層次、多類型的中等教育后的教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，更加劇了高等教育概念上的不確定性。美國學(xué)者約翰·S.布魯貝克認(rèn)為，西方傳統(tǒng)高等教育自古希臘就已存在，“高等教育是社會文化中高層次的教育”“是最高層次的學(xué)習(xí)階段”。聯(lián)合國教科文組織在1962年對“高等教育”做出以下定義：“高等教育是由大學(xué)、文理學(xué)院、理工學(xué)院、師范學(xué)院等機(jī)構(gòu)實(shí)施的各種類型的教育?！?978年出版的大英高等教育百科全書認(rèn)為：“高等教育是學(xué)術(shù)水平高于中等教育

5、的第三級教育。”當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對高等教育的一般界定是：“最低入學(xué)資格是完成中等教育或具有同等學(xué)力水平。”時至今日，高等教育概念的外延和內(nèi)涵仍處在不斷的變化中。高等教育是一個歷史的、動態(tài)的概念。 在高等教育大眾化進(jìn)程中，高等教育包括了學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育、全日制和非全日制、普通高等教育與職業(yè)高等教育、成人高等教育、遠(yuǎn)程高等教育、高等自學(xué)考試等類型。僅普通高等教育都有研究生教育、本科生教育和?？粕逃龑哟沃?。教育形式的多樣化和高等教育概念的含糊不清，使得高等教育這個概念陷入一個尷尬的困境。在對高等教育本質(zhì)的把握上，我們可以將“高等教育質(zhì)量”表述為：高等教育質(zhì)量是對作為培養(yǎng)完成完全中等教育后的人的社

6、會活動所固有的特性和參與這一活動的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。 二、高等教育質(zhì)量的價值屬性 由于高等教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)是一種價值判斷，所以不同的主體、客體、時間、地點(diǎn)、環(huán)境就會出現(xiàn)不同的理解。不同的時代、不同的價值主體、不同的高等教育體制背景等都會對高等教育質(zhì)量做出不同的價值判斷。為了能夠更加清楚地認(rèn)識高等教育質(zhì)量的概念，我們還有必要分析它的外延。高等教育質(zhì)量的外延很廣，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以有不同的分類。我們大致可以從高等教育職能和高等教育活動對人的培養(yǎng)過程兩個方面進(jìn)行分析。 從高等教育職能來看，高等教育質(zhì)量可分為人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量。人們往往認(rèn)為高等教育質(zhì)

7、量的外延就僅僅是指人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而隨著社會和高等教育的發(fā)展，高等教育至今已具有公認(rèn)的三大職能人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)。因此，高等教育質(zhì)量的外延也應(yīng)包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量。高等教育通常是通過人才的培養(yǎng)和科研成果的轉(zhuǎn)化來為社會服務(wù)的，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的核心，科研質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的重要組成部分，它們結(jié)合在一起決定了社會服務(wù)的質(zhì)量。由于高等教育能夠通過提供人才、科研成果和社會服務(wù)來滿足消費(fèi)者的需要，所以，人才培養(yǎng)質(zhì)量、科研質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量都應(yīng)該是高等教育質(zhì)量外延的組成部分。 從高等教育活動對人的培養(yǎng)過程來看，高等教育質(zhì)量是在一個依次展開的過程中形成的，這一過程

8、包括了高等教育投入、高等教育過程和高等教育產(chǎn)出三個階段。因此，高等教育質(zhì)量的一般性概念至少應(yīng)包括以下三個內(nèi)在相關(guān)的維度：為教育所提供的資源質(zhì)量（投入）、教育實(shí)踐過程的質(zhì)量（過程）、結(jié)果的質(zhì)量（產(chǎn)出）。如果希望改進(jìn)質(zhì)量，則必須考慮生源、師資、校舍、設(shè)備、課程、教材以及教育教學(xué)過程的各個方面。高等教育投入方面包括人力資本的投入（生源的數(shù)量和質(zhì)量、管理人員、教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、職業(yè)道德、知識素養(yǎng)），學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)內(nèi)容的投入，教育經(jīng)費(fèi)的投入，教育管理設(shè)施、環(huán)境的投入等；高等教育過程方面包括教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計劃的制訂、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、組織形式的采用、課外輔導(dǎo)、作業(yè)批改及學(xué)業(yè)成績的評定

9、、現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用等；高等教育產(chǎn)出方面既包括學(xué)生在校期間德、智、體諸方面的質(zhì)量，又包括學(xué)生畢業(yè)后在工作崗位上發(fā)揮作用的情況以及高校直接面向社會所提供的服務(wù)。           在對高等教育質(zhì)量概念進(jìn)行辨析的同時，我們也許應(yīng)該回想起在1998年法國巴黎召開的首屆世界高等教育會議。在會議上通過的21世紀(jì)高等教育：展望和行動宣言指出：“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動：各種教學(xué)與學(xué)術(shù)計劃、研究與學(xué)術(shù)成就、教學(xué)人員、學(xué)生、校舍、設(shè)施、設(shè)備、社區(qū)服務(wù)和學(xué)術(shù)環(huán)境等?！薄案叩冉逃馁|(zhì)量還應(yīng)包

10、括國際交往方面的工作：知識的交流、相互聯(lián)網(wǎng)、教師和學(xué)生的交流以及國際研究項(xiàng)目等，當(dāng)然也要注意本民族的文化價值和本國的情況?！薄皩W(xué)校、國家和地區(qū)的具體情況應(yīng)予以應(yīng)有的重視，以考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量?！边@對我們理解高等教育質(zhì)量無疑會有進(jìn)一步的幫助。 三、高等教育質(zhì)量的觀念重構(gòu) 然而，進(jìn)入大眾化高等教育階段，特別是在大學(xué)培養(yǎng)出來的人才就業(yè)面臨諸多問題的語境下，該用什么樣的質(zhì)量觀來分析和評價高等教育？基于以上對高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵和價值屬性的分析，對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識和觀念需要做出新的路徑選擇和重新建構(gòu)。 1.以內(nèi)涵發(fā)展、水平提高為核心和主題的質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀也應(yīng)與時俱進(jìn)，建立起

11、符合科學(xué)發(fā)展觀的高等教育質(zhì)量觀。“不同時期的高等教育質(zhì)量有不同的主題，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也是個發(fā)展的概念?！碧嵘叩冉逃膬?nèi)涵，提高辦學(xué)水平是我國高等教育進(jìn)入大眾化教育階段的質(zhì)量主題；確立高等教育質(zhì)量觀，就是要確立以內(nèi)涵發(fā)展、水平提高為核心和主題的質(zhì)量觀。從這個角度來看，就需要我們以運(yùn)動的、發(fā)展的眼光和觀念來分析和評價高等教育質(zhì)量，而不能以靜止的、保守的質(zhì)量觀來考察和分析高等教育質(zhì)量。 2.多元、多層次、多維度的質(zhì)量觀。目前，高等教育不只是數(shù)量的增長、規(guī)模的擴(kuò)大、條件的改善、還有類型的增加、形式的多樣、層次的增多、高等教育呈現(xiàn)出多樣化等特點(diǎn)。在這種情況下，用一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育質(zhì)量，顯然是不客觀的。高等教

12、育多樣化是社會經(jīng)濟(jì)多元化、高等教育大眾化、社會需求和社會分工多樣化的必然要求，高等教育只有為社會提供多層次、多類型、多形式的教育，才能滿足社會對各類人才的需求和個性發(fā)展多樣選擇的要求。面對當(dāng)前多樣化需求的社會，高等教育必須走多樣化之路，科學(xué)定位，主動尋找有利于自身生存和發(fā)展的空間，才能發(fā)展個性，辦出特色，提高質(zhì)量，經(jīng)受住競爭激烈的人才市場的檢驗(yàn)。因而，在考量高等教育質(zhì)量的時候，就必須構(gòu)建起多元的、多層次、多維度的質(zhì)量觀。 3.適應(yīng)市場發(fā)展和需求的質(zhì)量觀。牛津大學(xué)校長盧卡斯認(rèn)為：“大學(xué)一直是服務(wù)于社會的，同時不斷調(diào)整自身以回應(yīng)社會不斷變化的需求?！痹诖蟊娀逃A段，高等學(xué)校培養(yǎng)出來的“產(chǎn)品”顯然

13、要經(jīng)得起市場的考驗(yàn)、社會的需求，如果培養(yǎng)的人才“閑置”的多，該校的教育質(zhì)量就會受到質(zhì)疑，從而該校就會受到來自市場、學(xué)生、社會等內(nèi)外部環(huán)境帶來的競爭壓力。辦學(xué)價值取向更多地依賴于社會選擇，能否滿足社會需求、市場需求、學(xué)生需求成為檢驗(yàn)辦學(xué)水平的重要因素?？梢哉f“只有當(dāng)高等教育成功地表現(xiàn)出它對地方社會、地區(qū)和國際社會是有用的，能夠滿足社會需要和個人需要的時候，它才能夠得到發(fā)展，才能成為群眾性的教育”。從而，需要樹立適應(yīng)市場發(fā)展和需求的質(zhì)量觀。 4.社會前瞻和預(yù)測性的質(zhì)量觀。當(dāng)前，隨著社會進(jìn)步，人才培養(yǎng)的周期性和社會需求的即時性之間的矛盾，專業(yè)課程設(shè)置、人才培養(yǎng)方案的相對穩(wěn)定性和社會需求的多變性之間的矛盾，使得高等教育難以全面適應(yīng)社會需求。高等教育如何變被動適應(yīng)為主動出擊？出路就在于真實(shí)地對社會需求的調(diào)查、對教育人才需求數(shù)量和質(zhì)量的考察以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的創(chuàng)新之舉。高等教育只有適應(yīng)社會人才需求，走創(chuàng)新之路，使創(chuàng)新的速度跟得上時代的步伐，甚至有前瞻的超越性，才有可能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，使“產(chǎn)品”滿足社會的需求，從而達(dá)到高校人才培養(yǎng)目標(biāo)。因而，高等教育的創(chuàng)新性就要求建立起有社會前瞻和預(yù)測性的質(zhì)量觀。 高等教育質(zhì)量觀屬于教育哲學(xué)范疇