教育中的建構(gòu)主義讀后感

1、教育中的建構(gòu)主義讀后感2011-05-30 11:28:15| 分類：專著閱讀|舉報(bào)|字號(hào) 訂閱建構(gòu)主義是一種有廣泛影響的教育理論，教育中的建構(gòu)主義 是建構(gòu)主義各種觀點(diǎn)的一個(gè)匯總。讀完全書(shū)，給我最深印象的有三點(diǎn)：第一，建構(gòu)主義理論持有非常樸實(shí)的教學(xué)改 進(jìn)態(tài)度；第二，建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)傳統(tǒng)教育方法的深刻反思與批判；第三，我認(rèn)為也是最有價(jià)值的是，全書(shū)以建構(gòu)主義觀念為共同基礎(chǔ)，各位作者從不同的角度， 對(duì)課堂教學(xué)（尤其是數(shù)學(xué)教學(xué)）提出了分析和建議。 本文的主要目標(biāo)，就是想通過(guò)整理，為初中數(shù)學(xué)教學(xué)提供一 些建立在建構(gòu)主義觀念基礎(chǔ)上的，可操作的、開(kāi)放的實(shí)用模式， 從而為實(shí)踐中的教學(xué)改進(jìn)提供參考。在整理過(guò)程中

2、，我發(fā)現(xiàn)了許多對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的透徹分析，這些現(xiàn)象與我們的教學(xué)實(shí)際非常相似；也發(fā)現(xiàn)了許多有關(guān)教學(xué)改進(jìn)的要求與建議。一，建構(gòu)主義理論與我們的教學(xué)實(shí)踐由于教師通常有比較繁重的教學(xué)任務(wù)，因此，往往對(duì)實(shí)用的教學(xué)技巧較感興趣而對(duì)理論 則敬而遠(yuǎn)之。但由于 任何人，無(wú)論其自覺(jué)與否，總是在一定哲學(xué)觀念指導(dǎo)下從事活動(dòng)的， 從而，如果在這一方面缺乏自覺(jué)性的話，最終往往就會(huì)成為某種，時(shí)髦？然而這恰恰又是最壞的哲學(xué)的俘虜”。因此，在介紹建構(gòu)主義方法前，對(duì)建構(gòu)主義理論對(duì)我們的教學(xué)實(shí)際可 能產(chǎn)生的影響、建構(gòu)主義所針對(duì)的問(wèn)題、其基本觀念等，有必要形成一些雖然初步但卻基本 的了解。建構(gòu)主義是一種直接為教師的教學(xué)服務(wù)的理論。建構(gòu)主義

3、者認(rèn)為，最好的老師總是會(huì)了解并利用”許多符合建構(gòu)觀念的教學(xué)信息與方法，但他們的了解與利用或多或少是憑直覺(jué)因此，建構(gòu)主義并不主張?jiān)诮逃I(lǐng)域中進(jìn)行震撼全球的教育創(chuàng)新，它只是想為迄今激勵(lì)教 師在沒(méi)有理論基礎(chǔ)前提下必須去做的一些事情提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的概念基礎(chǔ)”（P.13 ）。同時(shí)，建構(gòu)主義者十分重視教師在教改中的重要作用。學(xué)科的建立仍然是一項(xiàng)基本的任務(wù)，完成這一任務(wù)，教師比任何理論家都更有經(jīng)驗(yàn)”（P.5 ）。更進(jìn)一步地，建構(gòu)主義持一種開(kāi)放的、能融合我們現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)模式發(fā)展觀。建構(gòu)論概不提供，第一哲學(xué)？既不提供使自己的聲音凌駕于其他聲音之上的最終理由?！庇谑?，建構(gòu)論歡迎我們的各種傳統(tǒng)不斷加入到當(dāng)前教育的挑

4、戰(zhàn)中，支持它的對(duì)手們，贊賞實(shí)踐模式更進(jìn)一步的發(fā)展。唯一的要求是：所有這些舉動(dòng)都要向最廣泛的交流和持續(xù)的反思過(guò)程敞開(kāi)” （P.31 ）。因此，對(duì)許多教師來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義可能是一種對(duì)于實(shí)際的教學(xué)改進(jìn)非常實(shí)用、非常有 參考價(jià)值的理論。我在讀這本書(shū)、整理書(shū)的內(nèi)容時(shí)，試著用建構(gòu)主義的觀念來(lái)觀察一些教學(xué) 實(shí)踐中的問(wèn)題，確實(shí)獲得了新的認(rèn)識(shí)與理解，也就產(chǎn)生了新的教學(xué)改進(jìn)方法。在這點(diǎn)上，王長(zhǎng)沛教授的意見(jiàn)中肯而且重要：建構(gòu)觀”聽(tīng)來(lái)似乎抽象或乏味，但它還有另一面，即：十分樸實(shí)，近似大實(shí)話，而且，建構(gòu) 觀與教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)非常貼近，因而一旦領(lǐng)悟，教師們便能結(jié)合自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)、析教學(xué)中的各種現(xiàn)象。 當(dāng)然，這與我們的控

5、制方法有關(guān)，即我們沒(méi)有引導(dǎo)教師陷入建構(gòu)主義理論的具體細(xì)節(jié)，在這點(diǎn)上，多少采取了機(jī)會(huì)主義的策略（愛(ài)因斯坦）2。二，建構(gòu)主義理論對(duì)傳統(tǒng)教育的批判建構(gòu)主義的興起，主要是針對(duì)目前教育方法上存在的問(wèn)題，為概念發(fā)展”提供認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。他們研究并概括了一個(gè)六年級(jí)班級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的典型過(guò)程：教師對(duì)一個(gè)程序加以解釋，舉幾個(gè)例子，學(xué)生不需要注意教師說(shuō)了些什么，他們只需要觀察一下他/她是怎樣做例題的。然后他們面前會(huì)有一張練習(xí)紙。如果他們識(shí)別出練習(xí)紙上 的項(xiàng)目同他們剛才觀察到的相似，他們就去對(duì)回憶起來(lái)的教師所做的事情加以模仿。如果他們不能識(shí)別出來(lái)，或者他們不能回憶起來(lái)教師做了些什么，他們就舉手。老師走到他們桌旁時(shí)，他們

6、說(shuō) 我不理解”老師理解了他們的真實(shí)意思是我不知道怎樣做”就給他們?cè)倥e一個(gè)例子，說(shuō) 就這樣做”（P.102 ）這種教學(xué)法所帶來(lái)的問(wèn)題是明顯的。一些訓(xùn)練良好的學(xué)生能給以標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，正確？答案。然而，當(dāng)要求學(xué)生解決一個(gè)與課本中問(wèn)題略微不同的簡(jiǎn)單問(wèn) 題時(shí)，他們卻對(duì)早已熟記在心的公式符號(hào)所表征的概念關(guān)系感到困惑不解”（P.4 ）。也就是說(shuō)，你可以要求兒童重復(fù)你所傳授的知識(shí)內(nèi)容，如果這一切是兒童通過(guò)測(cè)試所必須做的全 部事情，那么，學(xué)生就會(huì)取得好成績(jī)。但是，正如我們所見(jiàn)，好的考試成績(jī)并不能確保學(xué)生 已經(jīng)理解了教師所教的知識(shí) ”（P.284 ）。更何況，這樣的教學(xué)還未必能使學(xué)生取得好的成績(jī)。 這些單一的、缺乏適

7、應(yīng)性的（教學(xué)）策略影響了靈活有效的數(shù)學(xué)模式的形成。更糟糕的是， 這對(duì)于學(xué)生自我概念、自信心和個(gè)性特征的形成產(chǎn)生了毀滅性的影響”（P.109 ）。這種問(wèn)題的產(chǎn)生與行為主義學(xué)習(xí)理論有很大關(guān)系。行為主義理論強(qiáng)化促使人們重復(fù)那些得到強(qiáng)化的行為，但卻忽略了行為主體對(duì)問(wèn)題的理解，也忽略了主體內(nèi)在固有的邏輯能力，這種邏輯能力能使人從不充分的反應(yīng)中找出答案”（P.4 ）。這一特征也導(dǎo)致了教學(xué)上的簡(jiǎn)化傾向”貫穿學(xué)習(xí)缺失的一根共同的主線是過(guò)分簡(jiǎn)單化。我們稱之為簡(jiǎn)化傾向”并研究了它的多種形式。簡(jiǎn)化傾向”的例子包括： 加法傾向”即認(rèn)為將復(fù)雜內(nèi)容的各個(gè)部分單獨(dú)學(xué)習(xí)，當(dāng) 各個(gè)部分合并回去成為一個(gè)整體時(shí)，它們還會(huì)保留原來(lái)的

8、特點(diǎn)；離散性傾向”將連續(xù)的屬性（如長(zhǎng)度）極點(diǎn)化，連續(xù)性的過(guò)程被分割為具體的步驟；分割化傾向”即在現(xiàn)實(shí)中相互高度依賴的概念要素被孤立地加以對(duì)待，忽略了其相互作用這一重要方面。 當(dāng)然，如果內(nèi)容簡(jiǎn)單，同這些傾向相一致，運(yùn)用這類策略也不成問(wèn)題。但是，如果存在真實(shí)復(fù)雜性，而且掌 握這種復(fù)雜性又很重要，這種簡(jiǎn)化就是一種不適當(dāng)?shù)倪^(guò)分簡(jiǎn)單化。過(guò)分簡(jiǎn)單化的錯(cuò)誤可能相互疊加，導(dǎo)致大范圍的、長(zhǎng)期性的錯(cuò)誤概念。（P.71-72 ）與簡(jiǎn)化傾向?qū)?yīng)的一種很常見(jiàn)的教學(xué)方法是所謂斗型模式”或稱為小步走模式”即學(xué)生被,引導(dǎo)？（從教師的角度）一步步走，最后得到，正確？答案?！弊髡呓又谜{(diào)侃的口吻寫(xiě)道：隨著時(shí)間的推移，我希望學(xué)生最

9、終能建構(gòu)這種期望，即無(wú)論教師問(wèn)什么問(wèn)題，教師都知道一種正確答案。”因此，我認(rèn)為通過(guò)小步走教學(xué)方法來(lái)再學(xué)習(xí)約束，有助于班級(jí)被動(dòng)行為和模仿 的發(fā)生 ” （P.329-330 ）。我覺(jué)得，這些分析和批判，對(duì)我們的教學(xué)實(shí)踐是有借鑒作用的。三，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的理解與對(duì)教學(xué)改進(jìn)的建議用建構(gòu)主義的眼光看學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)觀的最大特點(diǎn)，我理解，從教學(xué)關(guān)系的角度看，就是真正強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)過(guò)程中 學(xué)習(xí)者（學(xué)生）的主體性；從認(rèn)識(shí)論的角度看，就是否定了機(jī)械的鏡式反映論”。首先，建構(gòu)主義觀認(rèn)為學(xué)生并不是被動(dòng)的信息接收者，而是積極地參與意義建構(gòu)過(guò)程的主動(dòng)學(xué)習(xí)者， 在這個(gè)過(guò)程中，他們將自己先前的知識(shí)帶進(jìn)新的情景中，如果目的有價(jià)

10、值，就順應(yīng)那些知識(shí)結(jié)構(gòu)”（P.307 ）。其次， 關(guān)鍵的問(wèn)題不在于是否允許學(xué)生自己去建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí) 就是積極建構(gòu)，而在于學(xué)生在怎樣的社會(huì)場(chǎng)景中才能積極建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)”（P.311 ）。而研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主要是通過(guò)參與課堂中的社會(huì)實(shí)踐，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)獨(dú)立存在于學(xué)生之外的結(jié) 構(gòu)，達(dá)到他們對(duì)數(shù)學(xué)的理解。通過(guò)社會(huì)實(shí)踐，參與者形成一些共同規(guī)則和準(zhǔn)則，這些規(guī)則和準(zhǔn)則是通過(guò)協(xié)商制定的，目的是為了交流和操作某些成果”（P.119 ）。因此，教師要 促進(jìn)數(shù)學(xué)交流而避免介入過(guò)度 ”（P.321 ）。于是，我理解建構(gòu)主義觀念下的學(xué)習(xí)是這樣的：新知識(shí)是學(xué)生在自己先前知識(shí)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)的；建構(gòu)過(guò)程通過(guò)合適環(huán)境中的

11、積極交流而得以發(fā)展并使學(xué)生能與他人達(dá)成共識(shí)。 作為比較，王長(zhǎng)沛教授理解建構(gòu)觀可用四個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)概括：建構(gòu)；通得過(guò)；交流與環(huán)境 ”2。而教育中的建構(gòu)主義的譯者前言把建構(gòu)主義的核心思想概括為：建構(gòu)、協(xié)商、提升。”我認(rèn)為，這些提法在本質(zhì)上是一致的，不同的只是用詞。接下來(lái)，我們就根據(jù)建構(gòu)主義的觀念，看看建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出了哪些建議。不要輕率批評(píng)學(xué)生的錯(cuò)誤”對(duì)教師的課堂提問(wèn)， 經(jīng)常遇到的是學(xué)生的回答不同于教師預(yù)先的設(shè)想。很多情況下，教師會(huì)表現(xiàn)出不以為然的表情，甚至直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤”，然后再小心引導(dǎo)，直至有學(xué)生做出正 確”的答案為止。這正是在傳統(tǒng)的、常常是被默認(rèn)的 教學(xué)的傳授觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)的被動(dòng)接受觀點(diǎn)

12、 ” 下，把學(xué)生的錯(cuò)誤和誤解歸因于有缺陷的記憶或是運(yùn)用時(shí)的粗心”（P.358 ）的一個(gè)結(jié)果。然而，從建構(gòu)主義的角度看，這樣做法本身才是錯(cuò)誤的。首先，不少錯(cuò)誤”只是學(xué)生用不同于教師預(yù)先設(shè)想的角度、方法去理解、回答問(wèn)題而已。不為過(guò)分地說(shuō)，從學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)看來(lái)，沒(méi)有錯(cuò)誤概念的說(shuō)法，只有差異和矛盾，這些差異和矛盾或者在認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)方面、或者在一個(gè)人的活動(dòng)與這種活動(dòng)所意想不到的效果之間。一個(gè)好教師應(yīng)該是這樣的，他能使學(xué)生以不同的方式概括、探索和解決各種各樣的矛盾”（P.262 ）。其次，對(duì)于確實(shí)存在的錯(cuò)誤，也要充分認(rèn)識(shí)到它在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要價(jià)值。我們要把錯(cuò)誤當(dāng)成學(xué)生積極參與和共同建構(gòu)過(guò)程中必然伴隨的現(xiàn)象，

13、是 ，入門(mén)？勺積極信號(hào)，而不應(yīng)把它們當(dāng)作必須馬上刪除的偶發(fā)事 件”（P.124 ）。他們根據(jù)數(shù)項(xiàng)實(shí)驗(yàn)和研究的結(jié)果做出如下報(bào)告：當(dāng)項(xiàng)目中的教師開(kāi)始解決由于面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤答案所產(chǎn)生的矛盾沖突時(shí)，她發(fā)現(xiàn)允許學(xué)生解釋錯(cuò)誤的答案可能引發(fā)更富有意義的討論。 在傾聽(tīng)學(xué)生的解釋中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤在把 已有的數(shù)學(xué)思想重組到更加復(fù)雜的理解水平時(shí)具有重要作用。在實(shí)踐的情景脈絡(luò)中，教師學(xué)會(huì)讓學(xué)生努力去解決思維中的沖突或困惑。她發(fā)現(xiàn)若把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生其結(jié)果是學(xué)生將考慮教師希望他們使用的方法而非對(duì)數(shù)學(xué)進(jìn)行正確的思考。當(dāng)她通過(guò)逐步的引導(dǎo)來(lái)控制學(xué)生的反應(yīng)，其結(jié)果是阻止學(xué)生進(jìn)行思維。結(jié)果，學(xué)生就不再聽(tīng)講和注意。她開(kāi)始

14、意識(shí)到學(xué)生需根據(jù)自己已有的知識(shí)并在鼓勵(lì)他們?cè)u(píng)價(jià)自我錯(cuò)誤的情景中去 理解不同情形，以修正現(xiàn)有知識(shí)。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，她意識(shí)到作為教師就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件，在此條件中，不同的解決方法、 意義商討和采納彼此觀點(diǎn)是主要采用的行為方式。（P.320-321）這些分析和建議給了我很大的啟發(fā)。當(dāng)我在教學(xué)中試著把學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤”是引發(fā)多角度思考問(wèn)題、提升學(xué)生理解水平的重要時(shí)機(jī)當(dāng)作一種理念、一種態(tài)度而不僅僅是一種可有可無(wú)的技巧的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)與學(xué)生的交流和討論取得了以前很少能取得的效果：雙方都很愉快且都有收獲。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，正是以前長(zhǎng)期對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤持輕率批評(píng)和否定態(tài)度，使學(xué)生失去了主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、進(jìn)行交流討論的動(dòng)力和能力，而僅停留

15、在吃透老師的方法"上。這也部分解答了為什么有些學(xué)生十分善于回答教師的提問(wèn)（適合上公開(kāi)課），但處理復(fù)雜問(wèn)題的能力卻依然顯得很不夠；有些學(xué)生已經(jīng)知道”了很多知識(shí)，但在遇到結(jié)構(gòu)不夠清晰的問(wèn)題時(shí)卻因?yàn)椴恢缿?yīng)該按哪個(gè)方法處理而感到困惑；有些基礎(chǔ)較差的學(xué)生在產(chǎn)生學(xué)習(xí)意愿的時(shí)候，卻往往因?yàn)楦緹o(wú)法表達(dá)自己學(xué)習(xí)上的困難而再次陷入困境。在寫(xiě)完上面文字后，我感覺(jué)到也許能從建構(gòu)主義者對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤的觀念中，產(chǎn)生出一種有價(jià)值的成功教育模式來(lái)， 這種模式，要比通過(guò)降低對(duì)學(xué)生的要求來(lái)讓學(xué)生體會(huì)成功的模式，應(yīng)該有更深刻、更廣泛的教育意義。這種成功，是學(xué)生作為主體，自我主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的成功， 而不是作為知識(shí)的接受者，

16、被動(dòng)模仿他人的成功。教師應(yīng)適度減弱自己的權(quán)威性這是一個(gè)與如何對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤密切相關(guān)的問(wèn)題?，F(xiàn)在，仍然有很多教師信奉這樣的觀點(diǎn)： 教師應(yīng)該全力維持自己在專業(yè)知識(shí)上的權(quán)威。在學(xué)生面前，做出任何無(wú)助于保持權(quán)威、暴露專業(yè)弱點(diǎn)的行為，都是愚蠢而且危險(xiǎn)的。因此，這些教師把長(zhǎng)時(shí)間的準(zhǔn)備一一反復(fù)閱讀教科書(shū)、瀏覽筆記、查看新資料、與同事探討、課前嘗試預(yù)演達(dá)等等，成功演講必備的一切基 本上都避開(kāi)了學(xué)生的視線”，而這樣做的結(jié)果之一，就是阻止了學(xué)生去了解進(jìn)行有效交流所必須參加的各種過(guò)程”（P.25 ）。維持權(quán)威的另一種途徑是對(duì)教學(xué)的所有環(huán)節(jié)（包括細(xì)節(jié)） 都做出安排，甚至直到教師在課堂上的提問(wèn)句及學(xué)生的回答句的預(yù)先設(shè)定

17、。在傳統(tǒng)情形下，這種單方面決定日程安排的方式是適當(dāng)?shù)?，因?yàn)橹挥薪逃卟艙碛兄R(shí)，從而被置于決定無(wú)知的學(xué)生應(yīng)該怎樣獲得知識(shí)的位置上。但是，從一個(gè)建構(gòu)論者的立場(chǎng)來(lái)看， 固定的日程將學(xué)生置于一個(gè)不利或無(wú)權(quán)的地位。就對(duì)話而言，學(xué)生進(jìn)入一個(gè)早已開(kāi)始的對(duì)話之中，而他和她的聲音不可能被聽(tīng)到。這個(gè)情況有點(diǎn)類似于一個(gè)人突然被推入正在開(kāi)演的戲劇之中，而他的任務(wù)被限定為只能沿著別人在說(shuō)的話題隨聲附和。實(shí)際上，以一個(gè)主動(dòng)發(fā)言者的身份進(jìn)入對(duì)話的情形是不允許的。（P.26）由此，學(xué)生喪失了發(fā)表言論的機(jī)會(huì)”，被置于待加工的對(duì)象的位置之上一一他們的頭腦有待 注入內(nèi)容和理性精神”（P.27 ），而這對(duì)于建構(gòu)主義所要求的合適環(huán)境

18、中的積極交流”是有害的。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)適度減弱自己的權(quán)威性，讓學(xué)生了解、體驗(yàn)知識(shí)形成與問(wèn)題解決的過(guò)程，并在一定程度上參與教學(xué)進(jìn)程的安排。盡管這將使教師面臨著更大的不確定性，進(jìn)而對(duì)教師的學(xué)科能力和教學(xué)能力提出了更高的要求：在教學(xué)實(shí)踐中，教師必須去拓展自己對(duì)于數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)，并且認(rèn)識(shí)到兒童有自己的數(shù)學(xué)思維方式”（P.319 ）。從這一角度看，教師參與教學(xué)改革的過(guò)程，也應(yīng)該是一個(gè)對(duì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法進(jìn)行建構(gòu)”的過(guò)程。我們應(yīng)大力提倡教師密切聯(lián)系自己的教學(xué)工作積極去進(jìn)行教育教學(xué)研究，包括對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)”與教材的獨(dú)立分析與深入思考，而不是簡(jiǎn)單地成為執(zhí)行者”，包括以純粹的 接受者”的身份參加各種各樣

19、的 培訓(xùn)”，乃至完全被動(dòng)地去 接受”新一輪課程改革的基本理念3。進(jìn)行更積極有效的交流和討論首先必須肯定交流和討論在教學(xué)中的重要性。那種認(rèn)為學(xué)生可以不用進(jìn)行解釋性活動(dòng)而獨(dú)立發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)是荒唐可笑的”。因此，更重要的在于其蘊(yùn)含真正交流的過(guò)程，教師要考 慮學(xué)生所作的解釋。一般而言，社會(huì)互動(dòng)、數(shù)學(xué)解釋和解答的討論對(duì)學(xué)習(xí)非常重要” P.312 ）。建構(gòu)一個(gè)好的討論環(huán)境，有一個(gè)前提性的要求，那就是教師和學(xué)生協(xié)商達(dá)成進(jìn)行互動(dòng)的責(zé)任與期望?！逼渲校處熞?強(qiáng)調(diào)學(xué)生努力解決問(wèn)題的做法在課堂中的合理性”，表明重要的是有關(guān)數(shù)學(xué)的思維而非正確答案”，因此，教師對(duì)學(xué)生討論回答的反應(yīng)是一種支持和鼓勵(lì)而非簡(jiǎn)單判斷”（P.

20、316 ）。而學(xué)生要做的是敢于在課堂上闡述自己的思維，其中需要如下的若 干規(guī)范，同時(shí)，這些規(guī)范的落實(shí)，顯然有助于學(xué)生的思維自我監(jiān)控。（a）盡力解釋和論證自己的解釋，（b）認(rèn)真傾聽(tīng)并努力理解他人的解釋，（c）表明同意、否定或不懂別人的解釋。（P.316 ）幫助學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”，是引發(fā)交流討論的主要教學(xué)策略。而學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的情景具有不同的形式：（a）解決那些依據(jù)當(dāng)時(shí)具有的概念和程序去理解情景中出現(xiàn)的困難或矛盾，（b）解釋特殊的結(jié)論，（c）描述他們的數(shù)學(xué)思維，（d）解釋或論證解題方法，（e ）解決相互矛盾的 觀點(diǎn)，（f）形成可以容納其他解決方法的框架，對(duì)他人的解題方法進(jìn)行解釋。（P.3

21、17 ）在有效的交流過(guò)程中，教師的恰當(dāng)行為是重要的。按照皮亞杰的說(shuō)法，過(guò)早地教孩子學(xué)習(xí)，你自己就會(huì)發(fā)覺(jué)，你是在阻止他們隨之可能出現(xiàn)的發(fā)明創(chuàng)造和完整理解”。對(duì)一個(gè)觀念或理論真正理解的過(guò)程，是主體對(duì)之重新發(fā)明的過(guò)程。當(dāng)然，這并不意味著教師的地位無(wú)足輕重，而是說(shuō)，教師不該一味地給孩子講，課？而要組織情景以激發(fā)孩子們的好奇心和對(duì)解決方案的搜尋，教師還要依靠合理的安排支持學(xué)生的這樣一類行為氣P.334 ）在這樣的前提下，教師的作用就 不是阻礙學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，而是促進(jìn)”（P.338 ）。這里，教師何時(shí)對(duì)討論進(jìn)行干預(yù)顯得十分關(guān)鍵。這有賴于區(qū)別兩種情況：一種叫生產(chǎn)性的，在這種情況下，教師的職責(zé)就是傾聽(tīng)并間接

22、觀察學(xué)習(xí)者，以促進(jìn)他們?nèi)找嬖鰪?qiáng)的概念運(yùn)算。另一種非生產(chǎn)性的，在這種情況下，教師的職責(zé)就是為了避免學(xué)生鉆進(jìn)死胡同而較為直接地 指導(dǎo)他們?！币簿褪钦f(shuō)，為了幫助學(xué)生把注意力從無(wú)效的解決辦法中轉(zhuǎn)移出來(lái)，他們贊同教 師給予直接的指導(dǎo)，而為了學(xué)生能尋找有效的解決辦法，他們又不贊成給學(xué)生以直接指導(dǎo)”,一旦外界已有的知識(shí)為個(gè)體所接受會(huì)對(duì)他們的自由思考產(chǎn)生威脅時(shí)，他們就趨于停留在這樣的框架內(nèi)”（P.335 ）。更具體的措施可包括：仔細(xì)傾聽(tīng)學(xué)生的解釋，提問(wèn)，提供建議以保持對(duì)話，或要求學(xué)生給出更加詳細(xì)的解釋”等（P.321 ）。高級(jí)知識(shí)獲得的認(rèn)知彈性理論學(xué)生 掌握復(fù)雜性（概念理解）或者獨(dú)立地將獲得的知識(shí)遷移到新的情

23、景之中”（P.71 ），是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)獲得 能力”的重要標(biāo)志。為此，我們需要一種認(rèn)知彈性理論”，其核心觀念是：要達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)（掌握理解的復(fù)雜性和為遷移做好準(zhǔn)備）的目標(biāo)，必須在不同的時(shí)間內(nèi)、在不同方式安排的情景脈絡(luò)中，為了不同的意圖，從不同的觀點(diǎn)重新訪問(wèn)同樣的材料”（P.74 ）。于是 縱橫交叉形”就成了該理論所產(chǎn)生的教學(xué)模式的主要隱喻。該隱喻暗示，來(lái)自于不同的方向的的復(fù)雜主題通過(guò)非線性、多維度的穿越，在不同的場(chǎng)合又返回到概念圖形的同一地方”（P.75 ）。這樣，認(rèn)知彈性理論 通過(guò)對(duì)同樣材料的多途徑訪問(wèn)使多元知識(shí)表征成為可能”，進(jìn)而避免了因只從一個(gè)觀點(diǎn)看一個(gè)概念、現(xiàn)象或案例”而錯(cuò)過(guò)概念理解的

24、重要方面”，造成實(shí)際上在獲得更全面理解上會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)，會(huì)導(dǎo)致在必須將知識(shí)應(yīng)用于新案例時(shí)缺乏多樣化的應(yīng)用途徑”（P.75 ）。更重要的是，認(rèn)知彈性理論的教學(xué)觀重點(diǎn)指向于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域所需要的特殊認(rèn)知加工技能 的發(fā)展”，于是，在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，知識(shí)應(yīng)用的方式在不同的情景間差異太大，不能事先設(shè)定，然后再?gòu)挠洃浿性獠粍?dòng)地提取。因而，如果認(rèn)知彈性超文本不能既教給學(xué)生依賴情景脈絡(luò)的、多維的、非分隔化的建構(gòu)性知識(shí)獲得技能，又教給他們靈活的、 對(duì)情景敏感的知識(shí)集合的建構(gòu)性知識(shí)應(yīng)用技能（這些技能是一個(gè)特殊領(lǐng)域的特點(diǎn),也有著更一般化的應(yīng)用），那么它就不能使學(xué)習(xí)者將他們的知識(shí)廣泛應(yīng)用到新案例中去（這正是學(xué)習(xí)的遷移目標(biāo)）。（P.75 ）最后必須指出，沒(méi)有必要在良性結(jié)構(gòu)領(lǐng)域中運(yùn)用認(rèn)知彈性理論。四，建構(gòu)主義教育實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題建構(gòu)主義者對(duì)于該方法試圖解決的問(wèn)題、存在的局限等有清醒的認(rèn)識(shí)，充分注意到這些， 對(duì)我們?cè)诮虒W(xué)改革過(guò)程中更好地參考、