情境學(xué)習(xí)研究綜述

1、【精品文檔】如有侵權(quán)，請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除，僅供學(xué)習(xí)與交流情境學(xué)習(xí)研究綜述.精品文檔.一前言 學(xué)習(xí)在生活中必不可少的一部分。人們?cè)谌魏蔚胤蕉夹枰獙W(xué)習(xí)，但是傳統(tǒng)的課堂是一個(gè)相對(duì)封閉的環(huán)境, 學(xué)習(xí)者接觸到的只是課本和教師傳授的內(nèi)容。在這樣的環(huán)境中,學(xué)習(xí)者的視角容易變得狹窄, 思考問(wèn)題的角度和方式也比較單一。老師在講述的過(guò)程中學(xué)生可能會(huì)被其他的不確定因素吸引走注意力，或者也會(huì)由于老師的講課方式讓學(xué)生無(wú)法接受。學(xué)習(xí)者在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中都是一種被動(dòng)的狀態(tài)，并且無(wú)法與整個(gè)學(xué)習(xí)情境融為一體。1990年前后由美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛(ài)丁納·溫格（

2、Etienne Wenger）提出的一種新的學(xué)習(xí)方式情境學(xué)習(xí),給學(xué)習(xí)者帶來(lái)福音。之后情境學(xué)習(xí)理論發(fā)展，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式有了一個(gè)新的階段去探索。本文所要研究的就是情境學(xué)習(xí)理論的綜合概述，讓大家對(duì)情境學(xué)習(xí)理論有一個(gè)大體的概念并能更加深入的了解情境學(xué)習(xí)理論。二主體 （一）相關(guān)概念當(dāng)代西方學(xué)者威廉姆J. 克蘭西(aancey,W.J.)在其論文情境學(xué)習(xí)指南(Atutorial on Situatod Leanung )中認(rèn)為, 情境學(xué)習(xí)(situated leanling )不僅僅是一種使教學(xué)必須“ 情境化” 或“ 與情境密切相關(guān)” 的建議; 情境學(xué)習(xí)是有關(guān)人類(lèi)知識(shí)本質(zhì)的一種理論。1 陳梅香、連溶認(rèn)為

3、：情境學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代西方學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)， 也是繼行為主義“ 刺激 反映”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“ 信息加工” 學(xué)習(xí)理論后的又一個(gè)重要的研究取向。它既滿(mǎn)足了學(xué)校實(shí)踐的需求及對(duì)學(xué)生發(fā)展的要求， 又順應(yīng)了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展， 展示其深厚的理論與實(shí)踐研究底蘊(yùn)與廣闊的未來(lái)發(fā)展前景。2 Brown 等人( 1989) 認(rèn)為: 知識(shí)與活動(dòng)是不可分離的, 活動(dòng)不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段, 它是學(xué)習(xí)整體中的一個(gè)有機(jī)組成部分。可以說(shuō)是學(xué)習(xí)者在情境中通過(guò)活動(dòng)獲得了知識(shí), 學(xué)習(xí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的。 情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為, 學(xué)習(xí)應(yīng)是情境、文化和學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同功能, 學(xué)習(xí)需要社會(huì)交互與合作, 脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)

4、境來(lái)談學(xué)習(xí)毫無(wú)意義, 個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必經(jīng)途徑。在學(xué)習(xí)過(guò)程中,教師是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者、合作者。教師要與學(xué)習(xí)者共同分享責(zé)任, 共同做出決定, 相互尊重。教師的作用在于為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情境, 搭建學(xué)習(xí)支架, 了解學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn), 促使學(xué)習(xí)者在物理的、社會(huì)的環(huán)境中建構(gòu)知識(shí)和意義, 促進(jìn)能力的發(fā)展。在萊夫和溫格1991年出版的代表作情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與（Situated Learning: legitimate peripheral participation）這本書(shū)中，他們提出了三個(gè)核心概念：一是實(shí)踐共同體（community of practic

5、e），它所指的是由從事實(shí)際工作的人們組成的“圈子”，而新來(lái)者將進(jìn)入這個(gè)圈子并試圖從中獲得這個(gè)圈子中的社會(huì)文化實(shí)踐。二是合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation），這一蹩腳的短語(yǔ)有三重意思：所謂合法，是指實(shí)踐共同體中的各方都愿意接受新來(lái)的不夠資格的人成為共同體中的一員；所謂邊緣，是指學(xué)習(xí)者開(kāi)始只能?chē)@重要的成員轉(zhuǎn)，做一些外圍的工作，然后隨著技能的增長(zhǎng)，才被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心；所謂參與，是指在實(shí)際的工作參與中，在做中學(xué)習(xí)知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)是存在于實(shí)踐共同體的實(shí)踐中，而不是書(shū)本中。第三個(gè)核心概念是學(xué)徒制（apprenticeship），也就是

6、采用師傅帶徒弟的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。3（2） 發(fā)展歷程及其基本觀點(diǎn) Barab 和Duffy ( 2000) 指出, 人們?cè)谀撤N現(xiàn)實(shí)情境中通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)不僅獲得了知識(shí)與技能, 同時(shí)還形成了某一共同體成員的身份( identity) , 兩者是不可分離的。Lave 和Wenger(1991) 把這種情境稱(chēng)之為實(shí)踐共同體,并把它定義為一群追求共同事業(yè), 一起從事著通過(guò)協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng), 分享著共同信念和理解的個(gè)體的集合。從這個(gè)意義上說(shuō), 在空間上聚集在一起的任一群體并不一定都是實(shí)踐共同體。它強(qiáng)調(diào)要有共同的任務(wù), 使用工具、利用資源并通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)完成任務(wù), 有共同的歷史、知識(shí)基礎(chǔ)與假設(shè), 以及各自擔(dān)負(fù)的責(zé)任(

7、 Driscoll,2000) 。 懷特海( 2002) 認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)習(xí)的知識(shí)，經(jīng)常是支離破碎的、脫離情境的“呆滯思想”，只能為考試做準(zhǔn)備，而不能用來(lái)解決實(shí)際中的問(wèn)題。 進(jìn)入20 世紀(jì)70 年代，學(xué)校作為知識(shí)傳播的場(chǎng)所，其知識(shí)抽象化、去境脈化、權(quán)威性的知識(shí)傳播特性不斷受到人們的反思與批判。Resnick ( 1987 ) 發(fā)表演說(shuō)“學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)”，對(duì)學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)和校外的學(xué)習(xí)進(jìn)行了對(duì)比。她認(rèn)為，學(xué)校情境的學(xué)習(xí)是有目的、計(jì)劃和意義的，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體工作，關(guān)注知識(shí)與技能的獲得，強(qiáng)調(diào)抽象推理。 情境學(xué)習(xí)的研究中最具代表性的是認(rèn)知心理學(xué)和人類(lèi)學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业难芯俊?989 年，布朗、柯林斯

8、與杜吉德發(fā)表了著名的論文情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化( Brownetal，1989) ，比較系統(tǒng)地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，提出了知識(shí)具有情境性和情境學(xué)習(xí)模型。他們認(rèn)為知識(shí)是活動(dòng)、情境和文化的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中不斷被運(yùn)用而發(fā)展的。1991 年，萊夫等人出版了情境學(xué)習(xí): 合法的邊緣性參與( Lave Wenger， 1991)4 在中國(guó)，近十幾年來(lái)，對(duì)情境學(xué)習(xí)研究的介紹和實(shí)踐也在快速發(fā)展。在理論研究方面，比較經(jīng)典的文章有情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知( 高文，2001) 、從認(rèn)知到情境: 學(xué)習(xí)范式的變革( 姚梅林， 2003b) 等。王文靜、趙健、陳家剛等人分別對(duì)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體、認(rèn)知學(xué)徒制等主題概

9、念進(jìn)行了深入研究，撰寫(xiě)了博士論文，并發(fā)表了一系列論文。這些研究為中國(guó)情境理論發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。5 （三）情境學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的運(yùn)用 情境學(xué)習(xí)理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用包括認(rèn)知學(xué)徒制、拋錨式教學(xué)與學(xué)習(xí)共同體。根據(jù)Brown等人( 1989) 的觀點(diǎn), 認(rèn)知學(xué)徒制是讓學(xué)生以社會(huì)互動(dòng)的方式參與真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng),這與已證明比較成功的手藝學(xué)徒制有些類(lèi)似。Wilson和Cole 認(rèn)為, 認(rèn)知學(xué)徒制最能體現(xiàn)情境學(xué)習(xí)的信條。重要的是,學(xué)習(xí)者必須被允許合法地進(jìn)入共同體, 向共同體內(nèi)的專(zhuān)家( 即師傅) 學(xué)習(xí), 同時(shí)擔(dān)負(fù)起共同體內(nèi)相應(yīng)的責(zé)職。在學(xué)校, 教師扮演師傅的角色, 示范技能, 指導(dǎo)學(xué)生以近似于歷史學(xué)家、數(shù)學(xué)家或

10、科學(xué)家的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。兒童通過(guò)參與廣泛的項(xiàng)目, 以認(rèn)知學(xué)徒制的形式獲得知識(shí)與技能。此外, 師傅也可以是校外的專(zhuān)家。在高等教育中, 認(rèn)知學(xué)徒制通常以學(xué)生實(shí)習(xí)的形式實(shí)現(xiàn)( Driscoll, 2000) 。6 Winn( 1996) 認(rèn)為, 教學(xué)設(shè)計(jì)的宗旨是在規(guī)定的條件下選擇最佳的教學(xué)方法來(lái)達(dá)成特定的目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計(jì)通常以學(xué)習(xí)理論作為它的理論基礎(chǔ), 情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中通過(guò)完成真實(shí)的任務(wù)來(lái)獲得知識(shí)與技能, 并推崇學(xué)徒制的形式, 因而與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)相比, 表現(xiàn)出極大的差異。Young( 1993) 提出, 基于情境學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)必須考慮以下四點(diǎn): 首先, 設(shè)計(jì)者( 通常是教師) 必須選擇復(fù)

11、雜的、真實(shí)的情境。這種情境能使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)生成問(wèn)題、提出各種假設(shè), 并在解決結(jié)構(gòu)不良的、真實(shí)的問(wèn)題的過(guò)程中獲取豐富的資源, 同時(shí), 該情境還能提供其它豐富的例證或類(lèi)似問(wèn)題以使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生概括化與遷移。Brow n 和Duguid ( 1996) 指出,大量的默會(huì)知識(shí)( implicit knowledge) 隱含在共同體的實(shí)踐之中, 它難以進(jìn)行明確的教學(xué)。因而, 對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)者最大的挑戰(zhàn)是, 他所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境要讓學(xué)習(xí)者偷竊到他們所需的知識(shí)。在學(xué)校學(xué)習(xí)中, 學(xué)習(xí)情境一般不可能是實(shí)際的工作環(huán)境,這可以通過(guò)由錄像提供的逼真的虛擬或仿真的情境或?qū)W生實(shí)地考察旅行來(lái)代替( Brown 等人, 1989) 。

12、3 小結(jié) 情境學(xué)習(xí)環(huán)境是以學(xué)習(xí)者為中心的開(kāi)放學(xué)習(xí)環(huán)境,所給養(yǎng)的是情境性學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān)注的不再是教師應(yīng)該以什么方式最有效地傳遞信息以及如何使信息為學(xué)習(xí)者所理解, 而是環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供的給養(yǎng)以影響意義的制定。7 筆者認(rèn)為, 好的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)該得到理論的指導(dǎo)但不能成為理論的奴隸, 設(shè)計(jì)者應(yīng)該根據(jù)具體學(xué)習(xí)情境的約束和給養(yǎng), 為學(xué)習(xí)者盡可能地提供真實(shí)的情境、活動(dòng)和任務(wù)。情境學(xué)習(xí)將因它所強(qiáng)調(diào)的“在熟悉的文化脈絡(luò)下, 通過(guò)真實(shí)情境教導(dǎo)實(shí)用智能, 以及“重視邊緣性參與” 的特色, 吸引教育工作者注意與研究, 并憑借教學(xué)科技的發(fā)展與創(chuàng)新, 豐富學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)價(jià)的內(nèi)涵。如何將情境學(xué)習(xí)理論整合到具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程當(dāng)中, 本文僅做了拋磚引玉的淺顯探討, 筆者認(rèn)為有必要進(jìn)一步深入下去, 使情境學(xué)習(xí)理論更好地指導(dǎo)教育教學(xué)。4 文獻(xiàn)參考1威廉姆J. 克蘭西(aancey,W.J.)情境學(xué)習(xí)指南(Atutorial on Situatod Leanung )2選自陳梅香、連榕論文.情境學(xué)習(xí)在教育中的應(yīng)用.福建師范大學(xué) 2005.3萊夫和溫格情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與（Situated Learning: legit