在教學(xué)中落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)

1、在教學(xué)中落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)隨著“核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”概念的提出與深入討論， 越來越多的教師 開始對學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)中的落實(shí)進(jìn)行探索?！昂诵乃仞B(yǎng)”引導(dǎo)著每一位教師思考“要培養(yǎng)什么樣的人”。 這里舉一個(gè)常見的 例子開車。無論是否會開車，每個(gè)人都或多或少知道關(guān)于開車的“知識”。 比如：開車時(shí)要手握方向盤， 要在必要的時(shí)候?yàn)槠囇a(bǔ)給燃料。 擁有了一定的駕 駛知識，而后經(jīng)過駕校培訓(xùn)并取得駕駛證的人，則掌握了駕駛技能。但是，有一 個(gè)現(xiàn)象值得我們思考： 即使擁有了駕駛知識并掌握了駕駛技術(shù)， 部分“駕駛者” 仍不敢在實(shí)際道路中駕駛， 而同樣是駕駛， 不同駕駛者也有不同的表現(xiàn)， 有些駕 駛者展現(xiàn)了“

2、不講原則、 沒有禮貌、 野蠻駕駛”等不文明的現(xiàn)象。 這個(gè)例子不禁 引導(dǎo)我們思考，我們的教育教學(xué)，到底要培養(yǎng)學(xué)生有知識，有技能，還是成為一 個(gè)合格的、 有禮貌的“駕駛者”？答案不言而喻。知識與技能一定要有，但教育 的最終目標(biāo)要落在“素養(yǎng)”二字上。 又好比我們在“擇友”或是“擇偶”時(shí)， 一 定會從人本身出發(fā)，首要考慮的一定是對方的“人格”與“品質(zhì)”而非他（她） 所掌握的知識與技能。 從這個(gè)角度而言，無論是“立德樹人”的教育理念還是 “學(xué)科核心素養(yǎng)”，都與每一位教育工作者的教學(xué)實(shí)際相切合，與日常教學(xué)有 著緊密的關(guān)系?！坝⒄Z學(xué)科核心素養(yǎng)”引導(dǎo)著每一位教師重新審視學(xué)科內(nèi)涵。 它包含四個(gè)維度： 語言能力、

3、文化品格、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力，其所承載的內(nèi)涵，既是教師在日常 教學(xué)中應(yīng)做之事， 也是學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后要留下的、 對人生發(fā)展起到重要作用的 內(nèi)容。在日常教學(xué)中， 教師關(guān)注最多的是四個(gè)維度如何“ 落地”。依托“英語學(xué)科核心 素養(yǎng)”，我們提出了基于探究主題意義的活動觀。在課堂教學(xué)中，建議教師從 以下四個(gè)方面不斷深入思考。首先，教學(xué)過程中要鼓勵(lì)學(xué)生參與和探究主題意義 何謂主題意義？比如，學(xué)生讀到了一篇有關(guān)“ Active Learning ”的文章。該文 就如何成為“積極的學(xué)習(xí)者”提出了五點(diǎn)建議， 并給出了具體分析。 從教師的角 度來看，如果在教學(xué)過程中僅提取出五點(diǎn)建議而沒有挖掘到文本深層次信息的話，

4、 就沒有抓住主題意義。 抓住文本的主題意義， 需要教師在解讀文本時(shí)充分考慮以 下幾點(diǎn)： 作者寫這篇文章的目的 作者是怎樣表述的 作為讀者，我們要怎樣看待，以及是否認(rèn)同作者的觀點(diǎn)，是否有不同的見解按照上述例舉， 教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生知道五條建議是什么， 還要讓學(xué)生理解作者 究竟想表達(dá)什么概念， 學(xué)生是否認(rèn)同， 以及五條建議如何影響到學(xué)生自己的學(xué)習(xí) 生活，強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”。要讓學(xué)生在知曉文章內(nèi)容后，反思自己的實(shí)際情況， 做出評價(jià)、判斷，并將所學(xué)付諸實(shí)踐?；谔骄恐黝}意義的活動觀，需要教師在教學(xué)中進(jìn)行深層理解，而文本分析在 其中起到了重要的作用。 教師對文本分析不到位會直接影響課堂教學(xué)效果。 進(jìn)行 文

5、本分析時(shí)，教師要利用 What、Why How 這三個(gè)關(guān)鍵詞豐富對文章的認(rèn)識。 即 不斷理解文章“說了什么”、 “為什么說這件事”以及“怎樣說的”， 從淺層信 息入手，研究作者在表達(dá)過程中采用的語言和篇章結(jié)構(gòu)， 逐漸深入到對作者寫作 意圖的分析。 教師要建立“挖掘文本”的意識， 鼓勵(lì)在集體備課時(shí)能夠與同組教 師共同研討，深化對文本的理解。第二，教師要考慮活動的設(shè)計(jì) 按照布魯姆（ 2009）的學(xué)習(xí)能力分級，教師在設(shè)計(jì)活動時(shí)，要注意認(rèn)知過程的逐 步深化，從淺層次的“記憶 / 回憶”、“理解”、“應(yīng)用”入手，引導(dǎo)學(xué)生的思 維層級不斷深入到深層次的“分析”、“評價(jià)”與“創(chuàng)造”。如前面所例舉， 學(xué) 生在

6、學(xué)習(xí)并理解了文段主要內(nèi)容后， 需要結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行反思，并對所學(xué)內(nèi)容 進(jìn)行評價(jià)，比如可以談一談哪一條建議適合自己、哪一條不適合自己等。第三， 教師要考慮課堂中的師生互動 教師如果在一堂課中的反饋僅限于“ good”“sitdown please ”“next one ” 等內(nèi)容的話， 則不免讓人將本節(jié)課與“習(xí)題課”聯(lián)系在一起， 課堂教學(xué)往往停留 在知識的層面。這里我們看一個(gè)例子：課堂中，學(xué)生閱讀了一則故事。 故事講述了一位少年在父親離世后頑強(qiáng)拼搏， 活 出了精彩的人生。學(xué)生讀完文章后， 教師提問“ What happenedto his father? ”。 一名學(xué)生起立，回答“ He die

7、d.。而后，教師用“ Very good. Sit down, please. 對學(xué)生的回答給予了反饋。驚愕之余， 我們不難看出， 這位老師的期待是來自學(xué)生的正確回答， 但卻忽略了 課堂中重要的也是最有意義的情感溝通，讓本應(yīng)情真意切的師生互動索然無味， 情感淡薄。第四，要考慮學(xué)生的思維。在教研過程中， 我們發(fā)現(xiàn)英語課堂經(jīng)常存在思維缺失的問題。 無論是英語學(xué)科核 心素養(yǎng)中的“思維品質(zhì)”， 還是教育界近年來提倡的“批判性思維”， 其含義都 非常廣泛， 絕不僅限于“質(zhì)疑、 批判或是提出反對觀點(diǎn)”。 從英語課堂教學(xué)的角 度而言，只要讓學(xué)生在英語課上做事情，就有了思維的成分。只要引導(dǎo)學(xué)生有理有據(jù)地做事情

8、、說事情，引導(dǎo)學(xué)生思考對所學(xué)文本是否認(rèn)同，以及認(rèn)同或者 不認(rèn)同的原因，就契合了批判性思維的基本內(nèi)涵。需要特別注意的是，思維不能孤立而談，要融入到英語教學(xué)的每一項(xiàng)技能中。 學(xué)生學(xué)完詞匯后進(jìn)行分類，體現(xiàn)了思維；學(xué)生觀察和分析語法現(xiàn)象，總結(jié)出語法 規(guī)律，也體現(xiàn)了思維的過程。閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生在總結(jié)、概括、推理的過程中理 解文本，亦是思維。寫作學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生力求做到文章邏輯性強(qiáng)，能富有創(chuàng)造性地 表達(dá)個(gè)人想法時(shí)，仍是思維的體現(xiàn)。由此可見，教師在英語教學(xué)的方方面面都可 以合理地培養(yǎng)學(xué)生的思維。從課堂生成的角度來看，開放性的活動設(shè)計(jì)也是培養(yǎng)學(xué)生思維的重要方面，它 可以促使學(xué)生站在不同的角度思考問題，繼而引發(fā)學(xué)生在英語課堂中采用不同 的表達(dá)發(fā)表觀點(diǎn)，最終形成課堂生成。教師關(guān)注到語言生成，鼓勵(lì)學(xué)生提供多種 答案，即體現(xiàn)了思維，而學(xué)生的課堂生成則能夠繼續(xù)引導(dǎo)教師思考師生之間有意 義的活動。英語教學(xué)最大的意義，并非簡單帶領(lǐng)學(xué)生理解文章。更重要的是學(xué)生在課堂中 理解了文本的意義后，是否能夠反思自己的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)策略，同時(shí)對文本 保持批判、開放的學(xué)習(xí)態(tài)度，是否能夠在不斷反思自己學(xué)