創(chuàng)造性人才特征與教育模式再構(gòu)林崇德.

1、創(chuàng)造性人才特征與教育模式再構(gòu)林崇德北京師范大學(xué)摘要：有關(guān)創(chuàng)造性30 余年的研究是基于“中國(guó)缺少諾貝爾獎(jiǎng)獲得者”“中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)好卻創(chuàng)造性差”和“李約瑟悖論”三個(gè)困惑和思考，以思維品質(zhì)為切入點(diǎn)進(jìn)行的。創(chuàng)造性的實(shí)質(zhì)是指根據(jù)一定目的，運(yùn)用一切已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)意義或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的智力品質(zhì)，其研究在歷史上共經(jīng)歷了五個(gè)階段。從這一實(shí)質(zhì)出發(fā)，創(chuàng)造性人才可視為創(chuàng)造性思維加創(chuàng)造性人格，前者具有五個(gè)特點(diǎn)，而后者是一種創(chuàng)造性的非智力因素。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性教育和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)是整個(gè)研究的重點(diǎn)部分。有關(guān)創(chuàng)造性的研究認(rèn)為，要在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性、重視學(xué)習(xí)策略等創(chuàng)造性學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行讓學(xué)

2、校的三種群體產(chǎn)生出五種教育效能的創(chuàng)造性教育，進(jìn)而融東西方教育模式為一體，培養(yǎng)“T”型人才。關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性；創(chuàng)造性人才；創(chuàng)造性學(xué)習(xí)；創(chuàng)造性教育創(chuàng)新 (innovation) 和創(chuàng)造性或創(chuàng)造力(creativ-ity) 在心理學(xué)界被視為同義語。自1978年以來 30余年，筆者一直致力于對(duì)創(chuàng)新或創(chuàng)造性的研究。一、困惑與思考筆者對(duì)該問題的研究緣起于自己的困惑與思考。困惑一，為什么中國(guó)人或中國(guó)公民沒有得過諾貝爾獎(jiǎng) ?因?yàn)楝F(xiàn)在國(guó)際上公認(rèn)的創(chuàng)造性的主要指標(biāo)就是諾貝爾獎(jiǎng)。筆者曾經(jīng)看過美國(guó)的有關(guān)資料說，世界上智商最高的民族是猶太人與華人。可是，猶太人諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者人數(shù)是我們?nèi)A人的28 倍 ! 當(dāng)然，這里的華人

3、主要是外籍的華人。這就構(gòu)成筆者的第一個(gè)困惑，結(jié)論是“高智商并不等于高創(chuàng)造”。困惑二，為什么我們的學(xué)生考試成績(jī)很好卻缺乏創(chuàng)造力?有大量事實(shí)證明，我們的中小學(xué)生在“國(guó)際奧林匹克競(jìng)賽”中獲得的大獎(jiǎng)也不少。有人說，我們小學(xué)的教育質(zhì)量比歐美國(guó)家強(qiáng)，中學(xué)的教育質(zhì)量，尤其是學(xué)生的知識(shí)面也比歐美國(guó)家的學(xué)生強(qiáng)。可是我們的大學(xué)教育水平就跟人家打個(gè)平手；到研究生教育以后，歐美國(guó)家的學(xué)生在創(chuàng)造性方面有后勁，而我們的學(xué)生卻往往缺乏后勁。這就構(gòu)成筆者的第二個(gè)困惑，結(jié)論是“高知識(shí)并不等于高創(chuàng)造”。困惑三，如何解決“李約瑟悖論”?李約瑟是研究東方文化，特別是東方科技的一位重要專家。他在評(píng)價(jià)中國(guó)人時(shí)，說了許多好話，但是他也談到

4、了“東方科技的沒落”。他說，中國(guó)人發(fā)明了火藥、指南針、造紙術(shù)、印刷術(shù)，但是，現(xiàn)在的科學(xué)，像量子理論、相對(duì)論、信息理論、集成電路、多媒體、電腦等哪個(gè)是你中國(guó)人發(fā)明的呢?這種悖論如何解決?這就構(gòu)成筆者的第三個(gè)困惑。為此，筆者作了三點(diǎn)思考。思考一，我們“自主創(chuàng)新能力還不強(qiáng)”，缺乏創(chuàng)造性人才是關(guān)鍵問題所在。因此，必須培養(yǎng)一批又一批的創(chuàng)新人才。思考二，檢討一下我們的教育，確實(shí)存在不少問題，也可以用“失衡”兩個(gè)字來表示。這種教育失衡是解決問題的突破口。因此，從教育創(chuàng)新人手，注重創(chuàng)新人才培養(yǎng)，這是解決問題的關(guān)鍵。思考三，實(shí)行創(chuàng)新教育或教育創(chuàng)新、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，這是解決問題的關(guān)鍵，這將關(guān)系到我們民族的命運(yùn)。因

5、此，培養(yǎng)創(chuàng)新人才或創(chuàng)造性人才是國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的核心，也是提高綜合國(guó)力的關(guān)鍵。黨中央、國(guó)務(wù)院于2006 年 2 月發(fā)表的國(guó)家中長(zhǎng)期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要(2006 2020年 )中，提出了建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家指令，不僅具體制定了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)方針，而且指明了我們創(chuàng)新或創(chuàng)造性研究的方向。 我們對(duì)于創(chuàng)造性的研究是以思維品質(zhì)的研究為切入點(diǎn)，思維品質(zhì)中就有個(gè)創(chuàng)造性，或叫獨(dú)創(chuàng)性，這使筆者對(duì)創(chuàng)造性有了一系列的研究。筆者和自己的團(tuán)隊(duì)圍繞著這個(gè)問題發(fā)表了一系列的論著。在這過程中，筆者的弟子董奇是團(tuán)隊(duì)的杰出代表，他結(jié)合自己的碩士論文和博士論文，在筆者的研究基礎(chǔ)上，對(duì)創(chuàng)造性進(jìn)行了更進(jìn)一步的研究。后來在筆者主編、浙江教育出版

6、社出版的8 本“兒童青少年心理學(xué)”中，他寫了兒童創(chuàng)造性的發(fā)展一書。 20 世紀(jì)80 90年代他圍繞創(chuàng)造性問題發(fā)表了許多文章。在這個(gè)基礎(chǔ)上，2003年筆者領(lǐng)銜自己的研究團(tuán)隊(duì)才敢承擔(dān)教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“創(chuàng)新人才與教育創(chuàng)新研究”。 二、探索創(chuàng)造性的實(shí)質(zhì)自 20 世紀(jì) 70 年代一直到21 世紀(jì)初，國(guó)外學(xué)者對(duì)創(chuàng)造性有三種定義：一是強(qiáng)調(diào)過程，二是強(qiáng)調(diào)產(chǎn)品，三是強(qiáng)調(diào)個(gè)性。哪一種定義對(duì)呢?筆者認(rèn)為這三種定義全對(duì)，只不過它們是從不同的角度論述問題罷了。因此，筆者綜合這些觀點(diǎn)，把創(chuàng)造性定義為：根據(jù)一定目的，運(yùn)用一切已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)意義或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的智力品質(zhì)。這個(gè)定

7、義既指創(chuàng)造或創(chuàng)新的過程，又指創(chuàng)造或創(chuàng)新的產(chǎn)品，也指創(chuàng)造或創(chuàng)新的個(gè)性特征。定義的前半部分“根據(jù)一定目的，運(yùn)用一切已知信息產(chǎn)生出什么什么來”，這當(dāng)然是創(chuàng)造性思維的過程。產(chǎn)生出什么來呢?“新穎、獨(dú)特、有社會(huì)意義或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品”來。但筆者并沒有把種屬關(guān)系定在產(chǎn)品上，而把種屬關(guān)系落到“智力品質(zhì)”上，界定創(chuàng)造性是一種個(gè)性差異或人格差異。所以，筆者重視過程、產(chǎn)品與個(gè)性這三個(gè)問題。今天中國(guó)心理學(xué)界或有人在談到創(chuàng)造性定義的時(shí)候，不少人采用了這個(gè)定義。有人加了注解，說林某人這樣說的?？捎腥藚s說“心理學(xué)一般認(rèn)為”。于是，有些學(xué)生就對(duì)筆者說：“林老師，您 80 年代初提出的定義人家只加一般認(rèn)為，還有著作權(quán)所有嗎 ?

8、”筆者聽了以后反而很高興，因?yàn)楣P者自己的定義或自己的觀點(diǎn)，被整個(gè)學(xué)術(shù)界或心理學(xué)界所接受，已作為“一般性”的觀點(diǎn)，這對(duì)筆者來講是一種幸運(yùn)。 創(chuàng)造性的實(shí)質(zhì)是什么呢?筆者提出是“主體對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或者對(duì)思維材料的高度概括，而后集中而系統(tǒng)的遷移，進(jìn)行新穎的組合分析，找出新穎的層次和交接點(diǎn)”。它的因果關(guān)系呢?概括性越高，則創(chuàng)造性越突出；知識(shí)系統(tǒng)性越強(qiáng)，則創(chuàng)造性越突出；減縮性越大，則創(chuàng)造性越突出；遷移性越靈活，則創(chuàng)造性越突出；注意性( 靈感的基礎(chǔ)) 越集中。則創(chuàng)造性越突出。三、創(chuàng)造性心理的研究簡(jiǎn)史 要研究任何一門學(xué)問，必須了解其研究史。圍繞創(chuàng)造性研究，國(guó)際心理學(xué)界走過了五個(gè)階段。第一個(gè)階段(約18691907

9、年)：1869年，英國(guó)心理學(xué)家、進(jìn)化論提出者達(dá)爾文的表弟高爾頓(F.Gahon) 出版了遺傳與天才一書，公布了他所研究的977 名天才人物的思維特征，這是國(guó)際上最早對(duì)“創(chuàng)造性”進(jìn)行研究的系統(tǒng)文獻(xiàn)。高爾頓的書出版后，引起了心理學(xué)界的興趣，此后，陸續(xù)發(fā)表了不少理論文章。在這一階段，出版或發(fā)表的文獻(xiàn)大都是從理論上進(jìn)行探討，并對(duì)“創(chuàng)造性”的“先天”與“后天”的關(guān)系問題展開了辯論，但該階段沒有實(shí)驗(yàn)研究。第二個(gè)階段(約19081930年)：心理學(xué)家把創(chuàng)造性心理學(xué)劃入“人格心理學(xué)”中，對(duì)創(chuàng)造性進(jìn)行個(gè)性心理的分析。 1908 年，弗洛伊德(S.Freud) 出版了濤人與白日夢(mèng)一書，介紹了他及助手對(duì)富有創(chuàng)造力的

10、詩人、作家、藝術(shù)家等的研究，把想象性作品比作白日夢(mèng)。此時(shí)，一些心理學(xué)家開始研究創(chuàng)造性思維，如美國(guó)心理學(xué)家華萊士(J.Wallas)1926 年出版了？思維的藝術(shù)。他在該書里提出了創(chuàng)造性思維的四個(gè)階段( 準(zhǔn)備、醞釀、啟發(fā)、檢驗(yàn) ) 的著名理論，至今仍為大家采用。這個(gè)階段的主要特點(diǎn)是采用傳記、哲學(xué)思辨的方法研究文藝創(chuàng)作中的創(chuàng)造性，并將這種創(chuàng)造性作為人格或個(gè)性的表現(xiàn)。第三個(gè)階段(約19311950年)：哲學(xué)家和心理學(xué)家開始研究創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方法。代表著作有1931 年美國(guó)心理學(xué)家克勞福德(R.P.Clauforde) 出版的創(chuàng)造性思維方法和1945 年德，國(guó)格式塔學(xué)派心理學(xué)家維特墨(M.We

11、itheimer) 出版的創(chuàng)造性思維等。特別是維特墨，他的著作來源于其社會(huì)調(diào)查和大量的實(shí)驗(yàn)研究，可以說達(dá)到了“頂天立地”的程度，“頂天”者，他研究了諾貝爾獎(jiǎng)獲得者的思維特征；“立地”者，他聯(lián)系中小學(xué)教學(xué)，提出諸如“6根火柴棍，怎樣搭成4 個(gè)三角形”的問題。 第四個(gè)階段( 約19501970年)：以吉爾福特(J.P.Guilford)1950 年在美國(guó)心理學(xué)會(huì)年會(huì)的講演為起點(diǎn)。他演講的題目是“創(chuàng)造性”，指出了以前美國(guó)對(duì)創(chuàng)造力研究太少，號(hào)召必須加強(qiáng)創(chuàng)造力的研究。這一時(shí)期的根本原因在于綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)，尤其是1957 年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的上天，成為刺激美國(guó)加強(qiáng)創(chuàng)造性研究的一個(gè)動(dòng)力。于此，美國(guó)人意識(shí)到其科技和

12、軍事優(yōu)勢(shì)受到威脅，應(yīng)急起直追，改變美國(guó)的科技狀態(tài)。其途徑就是大力開展對(duì)創(chuàng)造性問題的研究和培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才。吉爾福特等人還設(shè)計(jì)了一些創(chuàng)造性思維的量表，影響很大。第五個(gè)階段(20 世紀(jì) 70年代以后的30 余年 ) ：創(chuàng)造性的研究越來越受到重視，研究方法越來越多，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)也提到各國(guó)的教育議程上。創(chuàng)造性教育(creative education)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)(creative learnining) 都是 20 世紀(jì) 70 年代后的產(chǎn)物，至80 年代后完善。具有代表性的成果是美國(guó)于1986 年成立的美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)(AAAS)，1989年發(fā)表了題為“美國(guó)人應(yīng)有的科學(xué)素養(yǎng)”的報(bào)告 (中文譯本為普

13、及科學(xué)美國(guó) 2061 計(jì)劃。這個(gè)報(bào)告是為科學(xué)教育改革“2061 計(jì)劃”服務(wù)的。2061 年，是 1989年后重見哈雷彗星的年份，該報(bào)告的主要內(nèi)容是著眼國(guó)民素質(zhì)，實(shí)行全面改革，其目的是提高國(guó)家的技術(shù)創(chuàng)新能力和競(jìng)爭(zhēng)能力。這是一份美國(guó)培養(yǎng)和造就高創(chuàng)造性人才的宣言，它對(duì)我國(guó)青少年的創(chuàng)造性能力培養(yǎng)不無借鑒意義。四、創(chuàng)造性人才構(gòu)成的心理因素20 世紀(jì) 80 年代初，筆者提出：創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格，著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才不僅要重視培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，而且要關(guān)注創(chuàng)造性人格的訓(xùn)練；不能簡(jiǎn)單地講創(chuàng)造性思維天賦，重要的是看后天培養(yǎng)的結(jié)果；不要把創(chuàng)造性僅僅局限于智育，而是貫穿于整個(gè)教育的整體。關(guān)于創(chuàng)造性思維

14、，筆者提出有五個(gè)特點(diǎn)：新穎、獨(dú)特且有意義的活動(dòng)基礎(chǔ)；思維加想象的內(nèi)容；有“靈感”表現(xiàn)；分析思維與直覺思維相統(tǒng)一；發(fā)散思維與輻合思維相結(jié)合。這里涉及一個(gè)發(fā)散思維的問題。美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特和他的學(xué)生認(rèn)為，發(fā)散思維就是創(chuàng)造性思維，它包括流暢性、變通性、獨(dú)特性。而筆者認(rèn)為這不夠，所以加了前面四條。除此以外，筆者對(duì)發(fā)散思維和輻合思維的關(guān)系也不同意吉爾福特的觀點(diǎn)。他把發(fā)散思維捧上天，認(rèn)為在教育中輻合思維一錢不值。筆者則認(rèn)為發(fā)散思維和輻合思維是辯證的統(tǒng)一。輻合思維的實(shí)質(zhì)是一題求一解，而發(fā)散思維的實(shí)質(zhì)是一題求多解。一題求一解是一題求多解的基礎(chǔ)，一題求多解是一題求一解的發(fā)展。當(dāng)一個(gè)人有了多解以后還要去求最佳解

15、，又回到輻合，兩者結(jié)合才是創(chuàng)造性的思維。創(chuàng)造性的人格是什么呢?筆者認(rèn)為它是一種創(chuàng)造性的非智力因素。吉爾福特提出8 條，斯騰伯格提出7 條。而筆者非常強(qiáng)調(diào)斯騰伯格其人。小學(xué)和初中階段斯騰伯格的智商都不及格。到高中的時(shí)候，不知哪位“快嘴”暴露了斯騰伯格智商偏低的事實(shí)，在同學(xué)中間傳播：“我們跟白癡一起上學(xué)?！彼跪v伯格非常氣憤，但正是這種壓力增強(qiáng)了他學(xué)習(xí)好將來定有出息的動(dòng)力。這就是一種創(chuàng)造性人格的體現(xiàn)。他問老師：“哪門學(xué)問研究智商?”老師告訴他：“心理學(xué)。”斯騰伯格就發(fā)誓要學(xué)好心理學(xué)，他說這輩子如果成功了，他就把自己將來有關(guān)智力的理論命名為“成功智力”。高中畢業(yè)，他以優(yōu)異成績(jī)考上耶魯大學(xué)。耶魯太美了，

16、他想：“如果能在耶魯工作該多好 ! ”可惜，美國(guó)的學(xué)制不提倡近親繁殖，提倡的是插花式的發(fā)展，任何一個(gè)學(xué)校的博士研究生都很難留校，除非提了正教授再回來，或者成為美國(guó)著名的專家再回來。斯騰伯格又問老師：“在美國(guó)，心理學(xué)排名第一的是哪個(gè)學(xué)校?”老師告訴他：“斯坦福?！庇谑?，斯騰伯格決心考斯坦福大學(xué)的研究生。果然考上后，他師從元認(rèn)知的提出者弗拉維爾（J.H.Flaveu） 。在斯坦福大學(xué)，他只用了3 年就拿下了碩士加博士學(xué)位，而在美國(guó)拿一個(gè)碩士加博士學(xué)位一般得要 56年或58年。拿到博士學(xué)位后，他回到了耶魯大學(xué)，成為一名心理學(xué)教師。一般從博士學(xué)位獲得者到助理教授到副教授再到教授要經(jīng)過3X5=15年，可

17、是斯騰伯格僅用了 5年時(shí)間就成為正教授?，F(xiàn)在，他成為世界著名的心理學(xué)家，也是當(dāng)代美國(guó)認(rèn)知或智力心理學(xué)的權(quán)威人物，他果真把自己的智力理論稱為“成功智力”。他用自己的事實(shí)說明了創(chuàng)造性人格的重要性，筆者非常敬佩他這一點(diǎn)。中國(guó)民間有兩句話，一句為“勤奮即天才”，另一句是“笨鳥先飛”，很有道理。它們講的是創(chuàng)造性人格的作用。筆者認(rèn)為，創(chuàng)造性人格應(yīng)該包括五個(gè)特點(diǎn)：第一，健康的情感，包括情感的程度、性質(zhì)及其理智感；第二，堅(jiān)強(qiáng)的意志，即意志的四個(gè)品質(zhì)目的性、堅(jiān)持性（ 毅力 ） 、果斷性和自制力；第三，積極的個(gè)性意識(shí)傾向性，特別是興趣、動(dòng)機(jī)和理想等需要的表現(xiàn)形態(tài)；第四，剛毅的性格，特別是性格的態(tài)度特征，例如勤奮、

18、合作、自信以及動(dòng)力特征；第五，良好的習(xí)慣。五、深入系統(tǒng)研究創(chuàng)造性人才2003 年，筆者主持了教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“創(chuàng)新人才與教育創(chuàng)新研究”。筆者和自己的團(tuán)隊(duì)從 8 個(gè)方面對(duì)創(chuàng)造性人才進(jìn)行了心理學(xué)研究：創(chuàng)造性的理論研究（ 石中英等人） ；創(chuàng)新拔尖人才效標(biāo)群體的研究（ 金盛華等人） ；創(chuàng)造性量表的研制（ 沃建中等人） ；青少年創(chuàng)造力的跨文化研究（ 申繼亮等人） ；創(chuàng)造性學(xué)生培養(yǎng)的研究（ 陳英和等人） ；創(chuàng)造性與心理健康研究（ 俞國(guó)良等人） ；信息技術(shù)與創(chuàng)造性的培養(yǎng)研究（ 何克抗等人） ；創(chuàng)造性的腦機(jī)制研究（ 鄒泓等人） 。 除了“創(chuàng)新人才與教育創(chuàng)新研究”課題以外，筆者還要簡(jiǎn)單地介

19、紹創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性教育和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)三個(gè)問題。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)具有如下幾個(gè)特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性；提倡學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)策略；創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者擅長(zhǎng)新奇、靈活而高效的學(xué)習(xí)方法；來自創(chuàng)造性活動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，追求創(chuàng)造性學(xué)習(xí)目標(biāo)。能夠進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的學(xué)生往往表現(xiàn)出好奇、思維靈活、獨(dú)立行事、喜歡提問、善于探索等特征。創(chuàng)造性教育是指創(chuàng)造性學(xué)校中由創(chuàng)造性的教師通過創(chuàng)造性的教育教學(xué)方法而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性素質(zhì)的過程。它是學(xué)校的三種群體產(chǎn)生出五種教育效能的一種教育。三種群體是校長(zhǎng)為首的管理隊(duì)伍、教師隊(duì)伍和學(xué)生隊(duì)伍。這里的學(xué)生既指大學(xué)生，也指基礎(chǔ)教育的學(xué)生。五種效能是：創(chuàng)造性校長(zhǎng)創(chuàng)造出創(chuàng)造性的管理；由創(chuàng)造性管理創(chuàng)造出學(xué)校的創(chuàng)造性環(huán)境；在校長(zhǎng)的帶動(dòng)下建設(shè)一支創(chuàng)造性的教師隊(duì)伍；由創(chuàng)造性的教師隊(duì)伍進(jìn)行創(chuàng)造性的教育教學(xué)；由這種教育教學(xué)工作培養(yǎng)出創(chuàng)造性的學(xué)生。筆者和自己的團(tuán)隊(duì)研究了從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。結(jié)論是：人人都有創(chuàng)造性，創(chuàng)造教育要面向全體學(xué)生。創(chuàng)造性教育問題的關(guān)鍵是要改變教育觀念。為了更好地培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，筆者提出要融東西方教育模式為一體，培養(yǎng)“ T”型人才。1995年在北京召開的“中國(guó)與亞太地區(qū)早期教育研討會(huì)”和美國(guó)蘋果公司召開的學(xué)術(shù)會(huì)議提出，“T”這一 “橫”代表知識(shí)面的寬度，這一