語(yǔ)文課堂的放與收

1、隨著語(yǔ)文課改實(shí)驗(yàn)的不斷深入，在新課程理念的指導(dǎo)下，課堂氣氛和諧，師生關(guān)系融洽，呈現(xiàn)出師生、生生互動(dòng)的富有活力的局面。但是實(shí)驗(yàn)中也出現(xiàn)了一些令人擔(dān)憂的現(xiàn)象：首先有的老師認(rèn)為，課改要求老師尊重學(xué)生的人格和體驗(yàn)，要開(kāi)放課堂，放飛個(gè)性，因而學(xué)生“爭(zhēng)相發(fā)言”，教師忽視對(duì)學(xué)生傾聽(tīng)習(xí)慣的培養(yǎng)；并隨著學(xué)生的發(fā)言“一塊西瓜皮”滑到哪就算到哪，課堂教學(xué)表面熱鬧，其實(shí)是不“活”而又亂。因此“放”與“收”是既矛盾又有著密切聯(lián)系的一對(duì)組合。如何處理好這其中的關(guān)系，把握好當(dāng)中的分寸，都需要我們通過(guò)實(shí)踐來(lái)探索。那么，如何更好把握好語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“放”和“收”，在課堂中既讓學(xué)生張揚(yáng)了個(gè)性，又讓學(xué)生真正學(xué)有所得。這里我所說(shuō)的

2、“放”是指課堂的教學(xué)組織形式開(kāi)放、課堂的教學(xué)方式開(kāi)放。課堂從封閉走向開(kāi)放，是促使課堂“煥發(fā)生命活力”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)教師終于克服心理上的擔(dān)憂，沖破慣性思維的束縛，嘗試實(shí)現(xiàn)“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”之后，一個(gè)新的問(wèn)題會(huì)緊接著浮現(xiàn)出來(lái)：開(kāi)放以后怎么辦?課堂的多向、多元、多樣化延伸常常會(huì)讓老師感覺(jué)到無(wú)所適從。這個(gè)問(wèn)題的浮現(xiàn)，表征著教師的教學(xué)正在經(jīng)歷一個(gè)重要的轉(zhuǎn)型階段。對(duì)于這個(gè)階段的教師而言，核心的問(wèn)題就是合理地處理“放”與“收”的關(guān)系。開(kāi)放是生成“新質(zhì)”的前提。但是，新質(zhì)并不會(huì)在開(kāi)放中自動(dòng)生成，這需要教師恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)智慧，在開(kāi)放中聚攏、轉(zhuǎn)化與提升，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)“放”與“收”的和諧統(tǒng)一。課

3、堂教學(xué)中的“放”，意在打破教師的過(guò)度控制，改變教學(xué)過(guò)程始終由教師“牽著走”的封閉格局，真正實(shí)現(xiàn)“把課堂還給學(xué)生”。開(kāi)放是解放學(xué)生心智、促進(jìn)學(xué)生自主健康發(fā)展的前提。但是，“放”決不意味著一種無(wú)目的、無(wú)節(jié)制、無(wú)方向的“徹底解放”。恰恰相反，課堂的“放”是為了凝成一種新的課堂秩序和課堂生態(tài)，從而真正促成師生之間的思維碰撞、情感共鳴和智慧共享?？梢?jiàn)，“放”需要有向、有度、有序。1有向。這里的“向”主要強(qiáng)調(diào)的是一種導(dǎo)向。在很多教師看來(lái)，今天的教學(xué)更應(yīng)該鼓勵(lì)“多元”而不是“引導(dǎo)”，這其實(shí)是一種誤區(qū)。“多元”固然體現(xiàn)著對(duì)差異的寬容與理解，但是“多元”并不是不要引導(dǎo)的“怎么都行”。作為教師而言，更不能因?yàn)椤岸?/p>

4、元化”的訴求而放棄教育本該具有的理性啟蒙與價(jià)值引導(dǎo)之責(zé)任。同時(shí)，課堂開(kāi)放的“有向”也能夠在一定程度上防止課堂教學(xué)枝蔓蕪雜，離題太遠(yuǎn)。一位教師執(zhí)教濫竽充數(shù)，注重了“放”卻丟失了方向，使教學(xué)過(guò)程思維流向改道，偏離了教學(xué)目標(biāo)。師：同學(xué)們讀了這則寓言故事，覺(jué)得這個(gè)吹竽人是一個(gè)什么樣的人?生1：我覺(jué)得這個(gè)人很聰明，懂得揚(yáng)長(zhǎng)避短。師：是嗎?你的理解很獨(dú)特，你能不能具體說(shuō)說(shuō)?生(甲)：他不會(huì)吹竽，但是他知道國(guó)王不會(huì)檢查他自己，所以就濫竽充數(shù)，混在隊(duì)伍里，我覺(jué)得他很聰明。師：你說(shuō)的有道理。(教師的這一鼓勵(lì)使學(xué)生們受到了暗示)生(乙)：我覺(jué)得這個(gè)人很清醒，知道什么時(shí)候該留，什么時(shí)候該走。師：哦?你說(shuō)的也很有道理

5、。生(丙)：表面看來(lái)，教師顯示了足夠的教學(xué)民主，但由于教師對(duì)寓言的主旨缺乏足夠清醒的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有及時(shí)控制學(xué)生思維的漫溢，導(dǎo)致課堂教學(xué)被學(xué)生牽著鼻子走，貌似熱鬧，實(shí)則無(wú)益。這種無(wú)方向、無(wú)引導(dǎo)的“放”，既不利于理解課文主旨，亦無(wú)法進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值啟蒙和引導(dǎo)。課堂氛圍雖然熱鬧，卻也只是“南轅北轍”。有度。隨著教學(xué)改革的深入，越來(lái)越多的教師具有了“開(kāi)放”傾向。但是，倘若對(duì)于“開(kāi)放”的節(jié)度缺乏清晰的意識(shí)，就有可能在追求課堂的熱鬧中沖淡了課堂教學(xué)的主旨，導(dǎo)致目標(biāo)游離，價(jià)值渙散。這是與真正的“開(kāi)放課堂”背道而馳的。課堂開(kāi)放的重要表征是學(xué)生的思維得到激發(fā)，處于積極化狀態(tài)中。這需要教師善于設(shè)“問(wèn)”，以“問(wèn)”導(dǎo)思，促

6、使每個(gè)學(xué)生都真正進(jìn)入解題過(guò)程。但是，問(wèn)題的設(shè)計(jì)、組織與呈現(xiàn)需要有節(jié)度、有限制，謹(jǐn)防由原來(lái)的“滿堂灌”演變?yōu)椤皾M堂問(wèn)”。這就需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)注重提煉出“大問(wèn)題”，切忌在“小問(wèn)題”上兜圈子、繞彎子。這是因?yàn)椤靶?wèn)題”往往比較細(xì)碎且相對(duì)簡(jiǎn)單，如果教師不斷地用“小問(wèn)題”向?qū)W生發(fā)問(wèn)，課堂上就會(huì)出現(xiàn)教師不斷提問(wèn)，學(xué)生不停“齊答”，師生一起“小步子慢慢走”的現(xiàn)象。這樣的所謂“開(kāi)放”其實(shí)質(zhì)依然是封閉，只不過(guò)是由原來(lái)的“滿堂灌式”的封閉轉(zhuǎn)化成了“問(wèn)答式”封閉而已?！按髥?wèn)題”也就是“結(jié)構(gòu)性問(wèn)題”，它是理解本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的主線和綱領(lǐng)。抓住了“大問(wèn)題”，也就是抓住了課堂的靈魂和主旋律。因此，將課堂之開(kāi)放定位為“大

7、問(wèn)題”、“結(jié)構(gòu)性問(wèn)題”，在一定程度上能夠防止過(guò)于細(xì)碎的課堂問(wèn)答，改變教師習(xí)慣采用的“填空式問(wèn)答”，使課堂之“開(kāi)放”保持在適當(dāng)?shù)倪吔绾拖薅葍?nèi)。這不僅有利于課堂的有序推進(jìn)，而且由于“大問(wèn)題”具有一定的挑戰(zhàn)性，因而更能夠調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生的思維積極性，使教學(xué)真正成為師生雙向參與、合作對(duì)話、交互生成的過(guò)程。3有序?！坝行颉睆?qiáng)調(diào)的是問(wèn)題呈現(xiàn)的序列性和層次性。在課堂上，問(wèn)題不能以孤立、凌亂的方式隨意“下放”。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)進(jìn)程中應(yīng)當(dāng)注意尋找問(wèn)題之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系。決定這一關(guān)系的依據(jù)主要有兩個(gè)：一是要考慮教材內(nèi)容的基本邏輯關(guān)系，問(wèn)題的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)秉持由簡(jiǎn)入繁、步步推進(jìn)、層層深入的原則，前面的問(wèn)題應(yīng)該

8、作為后續(xù)問(wèn)題的導(dǎo)引，而且，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)問(wèn)題“下放”后可能生成的“資源”作充分預(yù)設(shè)。二是要考慮學(xué)生的心智特點(diǎn)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)不應(yīng)超越學(xué)生的接受能力和心智發(fā)展水平。每一課的教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與安排，都應(yīng)該是一條循序漸進(jìn)、由淺入深的知識(shí)鏈。放，要放得科學(xué)，放得系統(tǒng)，從而讓學(xué)生在接受新知識(shí)的道路上能腳踏實(shí)地、一步一個(gè)腳印地走下去，直到到達(dá)理想的境界為止。以上所述說(shuō)明了放的過(guò)程中三個(gè)必不可少的因素，它們是相互聯(lián)系著的。目標(biāo)的制定和順序的安排是以“心中有數(shù)”作為依據(jù)的,離開(kāi)了“數(shù)”,目標(biāo)和順序就是盲目的、隨意的、混亂而不科學(xué)的。然而，教師對(duì)教材內(nèi)容以及學(xué)生實(shí)際水平的把握情況又必須也只能通過(guò)教學(xué)過(guò)程中具體目標(biāo)的

9、制定和具體順序的安排來(lái)表現(xiàn)，沒(méi)有目標(biāo)和順序,“數(shù)”就無(wú)從體現(xiàn).因此，這三個(gè)方面有機(jī)結(jié)合起來(lái)，放，才能達(dá)到預(yù)期的目的。這三個(gè)問(wèn)題作為一個(gè)骨架，將整堂課有機(jī)地聚合起來(lái)。在理解了課文之后，教師還可以作進(jìn)一步的延伸：通過(guò)學(xué)習(xí)這節(jié)課文，你得到了什么啟示?在層層推進(jìn)的提問(wèn)與思考、下放與回收的過(guò)程中，對(duì)課文的解讀也就會(huì)層層深入。一般而言，為了保證課堂的有序推進(jìn)，問(wèn)題之間的組合與銜接應(yīng)以環(huán)環(huán)相扣的“鏈?zhǔn)健苯Y(jié)構(gòu)為宜。當(dāng)然，在特定的情況下，教師為了教學(xué)節(jié)奏的需要，亦可在充分考慮教材邏輯關(guān)系和學(xué)生心智特點(diǎn)的前提下，嘗試其他的組合方式，以便使課堂波谷相合，起伏有致。課堂的“開(kāi)放”并不意味著教師可以成為課堂的“旁觀者”

10、或“邊緣人”。恰恰相反，由于開(kāi)放會(huì)催生出許多“生成性資源”，因而給教師帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)。教師必須以課前預(yù)設(shè)為參照，有效地整合、提升眾多的“生成性資源”，充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，做到“收放有致”。在這里，“收”是一種“聚攏”，意在把學(xué)生散點(diǎn)式的思考集聚成為促進(jìn)其發(fā)展的資源；“收”是一種導(dǎo)引，意在凸顯教育的價(jià)值引導(dǎo)作用，保證學(xué)生的思考與理解不偏離教材意涵且依循正確的價(jià)值傾向；“收”是一種提升，教師應(yīng)當(dāng)在充分傾聽(tīng)的情況下，整合不同的理解和思考，并將之提升到一種更高的水平。可見(jiàn)，“開(kāi)放”的“回收”對(duì)于教師而言是一種更高水平的智慧挑戰(zhàn)。那么，教師應(yīng)當(dāng)如何做好“收”的工作呢?首先，收要做到魚(yú)滿而網(wǎng)合，水到而渠成

11、。這一點(diǎn)，主要是說(shuō)收的時(shí)間要及時(shí)。魚(yú)群未至而收網(wǎng)，是為時(shí)過(guò)早，網(wǎng)中無(wú)魚(yú)；水到而渠未成，是為時(shí)過(guò)晚，水就會(huì)四下漫延。實(shí)際上，在教師把預(yù)定的知識(shí)指標(biāo)放下去后，其觀察和檢查應(yīng)貫穿于學(xué)生對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行思考分析的全過(guò)程中，時(shí)時(shí)留神他們的反饋情況，把握他們認(rèn)識(shí)和理解的進(jìn)程。到了估計(jì)學(xué)生將知識(shí)領(lǐng)會(huì)得差不多的時(shí)候，便及時(shí)進(jìn)行綜合、歸納。綜合與歸納，對(duì)于那些反應(yīng)敏捷、理解速度快的學(xué)生是一種及時(shí)的肯定、安慰和進(jìn)一步充實(shí)；而對(duì)于那些反應(yīng)較為遲鈍、理解速度慢的學(xué)生來(lái)說(shuō)又是一種及時(shí)的撥迷、修正和補(bǔ)足。因此,收得及時(shí)，十分重要。其次收要做到準(zhǔn)確而無(wú)誤，簡(jiǎn)潔而利落。準(zhǔn)確無(wú)誤是就知識(shí)而言的，也就是說(shuō)，教師的歸納綜合要恰如其分地揭示知識(shí)要點(diǎn)，要高屋建瓴，高度集中地揭示課文有關(guān)內(nèi)容。簡(jiǎn)潔利落是說(shuō)知識(shí)要具體明確，嚴(yán)謹(jǐn)清晰。在放的過(guò)程中，則要讓新知識(shí)與學(xué)生的原有知識(shí)融合交織，印證、補(bǔ)充、提高；在收的過(guò)程中，則要使新知識(shí)在學(xué)生認(rèn)識(shí)中理性化起來(lái)，變成一種說(shuō)得出、用得上的東西。收的過(guò)程有三忌：一忌拖泥帶水，二忌支離破碎，三忌模糊不清。歸納半天，不入正題，學(xué)生則茫然不知所云；模棱兩可，略無(wú)原則，左也可以，右也可以，學(xué)生就困惑，同樣不