數(shù)學課堂差錯資源的引領(lǐng)策略

1、數(shù)學課堂差錯資源教學應用策略 界首市陶廟中心校 趙翠玲【內(nèi)容摘要】數(shù)學課堂中的差錯是學生學習過程中的相伴產(chǎn)物，是被忽視又亟待開發(fā)的寶貴教學資源。教師應樹立“以學生的發(fā)展為本”的理念，形成教學材料盡量來源于學生又服務于學生的思想，用“陽光心態(tài)”來關(guān)照學生的差錯，用放大鏡來尋找學生思維的閃光點。本文試圖針對不同類型的差錯資源，采用不同的引領(lǐng)策略：將錯就錯、拋磚引玉、釜底抽薪、反客為主、因錯制宜，變差錯為資源，化腐朽為神奇，為開展教學活動、解決教學問題、達成教學目標服務?！娟P(guān)鍵詞】數(shù)學課堂   差錯資源   策略動態(tài)的、易謬主義的、模式論的數(shù)學觀認為：數(shù)學事實

2、上應被看成是人類的一種創(chuàng)造性活動，數(shù)學活動是一種包含有猜測、錯誤和嘗試、證明與反駁、檢驗與改進的復雜過程。其結(jié)果是在數(shù)學活動中不可避免地會產(chǎn)生錯誤，可以這樣說只要有認知活動就有錯誤發(fā)生，學生在數(shù)學課堂教學中的學習也不例外。然而“錯誤本身是達到真理的一個必然的環(huán)節(jié)”（黑格爾語），是學生的準經(jīng)驗，是被忽視又亟待開發(fā)的寶貴的教學資源。處理不當，將會影響后繼教學，甚至阻礙學生的發(fā)展；如果充分利用，學生不僅能感受到自己在課堂上的變化和成長，還能體驗到人格的尊嚴、真理的力量和交往的樂趣。因此，我們應該如何對待差錯，引領(lǐng)差錯，使孩子從差錯中走出來，讓差錯顯露出可貴，讓差錯煥發(fā)出光芒變成美麗的課程資源，這是值

3、得每一位老師思考的共性問題。筆者根據(jù)自己的教學實踐與體會提出了不同類型的差錯資源施以不同的引領(lǐng)策略，期望引起同仁的共鳴與得到行家的批評指正。一、合理差錯，將錯就錯在學生與學生、學生與教師互動交流過程中，有時自然而然地生成一些“錯解”、“錯例”、“錯說”。不可否認，這些差錯可能對部分學生的新知產(chǎn)生“負移遷” 作用，但有些差錯是防不用防，是學生主客觀反應的必然結(jié)果，它反映了知識的易錯點、注意點、關(guān)鍵點或思維的忽視區(qū)、盲區(qū)等。因此對于學生來說也是合理的差錯。這些差錯與其采取“圍追堵截”、“置之不理”，還不如把“錯”順手拈來，將錯就錯，往往能收到出奇制勝之效。例如在分數(shù)應用題的綜合練習課中我設(shè)計了這樣

4、一個學習材料“一個油桶，裝了半桶油，倒出其中的2/5，還剩24千克。這個油桶能裝多少千克油？”的確，由于此材料涉及兩個不同的單位“1”：整桶和半桶，學生知識稍有缺陷、審題稍有不慎，就會出現(xiàn)理解的偏差，產(chǎn)生典型錯解：把兩個分率的單位“1”看成一樣。從學生的反饋信息來看，果然如此，解決中出現(xiàn)以下幾種情況：24÷（1/2-2/5）、24÷（1-2/5）×2、24÷（1/2-2/5×1/2）不能否認，由于大部分學生能用正確的方法進行解答，所以針對本案例中出現(xiàn)的生1的“錯解”，教者完全可以采取下面引導的教學策略，而對“錯解”則采取忽略不計或含沙射影的辦法

5、。然而，本案例中的處理明顯是棋高一籌：其一利用合理差錯，暴露理解盲區(qū)，自然生成審題關(guān)注點；其二提供反思機會，促成自我否定，形成正確思路；其三，教師采取了“將錯就錯”的策略巧妙地創(chuàng)造了一個民主、平等的教學場，學生的思維、情感被徹底激活。因此我們說，在課堂教學實踐中，學生出現(xiàn)的“錯”只要錯的合理，錯得其所，教師也不妨試一試“將錯就錯”，因為學生在去偽存真、去粗取精的求知過程中，所習得的本領(lǐng)才是真正被他們所內(nèi)化吸收的本領(lǐng)。二、個別差錯，拋磚引玉在課堂的差錯資源中有個別差錯與普遍差錯之分，它們涉及兩個分類維度：一就學習個體與班級整體的范圍而言，二就學習個體答案中差錯與正確的比例來說。不管是哪一方面，個

6、別差錯在教學中都可以發(fā)揮順水推舟、拋磚引玉的作用，不必另起爐灶。例如約數(shù)和倍數(shù)一課，教師在尋找一個數(shù)的全部約數(shù)環(huán)節(jié)：尋找36的全部約數(shù)。這個學習任務對于每個學生來說都能完成部分約數(shù)，只是存在量的部分與全部之別，思考時有序和無序之分。而我們通過此環(huán)節(jié)的教學，目的是要讓學生主動發(fā)現(xiàn)和理解有序地找出一個數(shù)的全部約數(shù)的方法。根據(jù)這種實際情況，我在反饋時出示了一位寫了部分約數(shù)的學生答案：1、2、3、4、6、9、12、36。下面的學生紛紛舉手要發(fā)表意見。我請了其中一生：“他漏掉了一個約數(shù)18?！薄澳銈円庖?？”統(tǒng)一全班意見后，我追問：“你們怎么這么快就知道漏掉了一個約數(shù)18？”圍繞這個問題，學生道出了找到漏

7、掉因數(shù)的方法：一對一對地找，同時生成相應的兩組算式： 三、有意差錯，釜底抽薪筆者先來介紹一位老師在圓的周長一課中的一個教學片段：在圓的周長教學中，老師讓學生探索圓的周長的直徑的關(guān)系。學生操作后，出現(xiàn)一組這樣匯報結(jié)果：我們小組將一個直徑2厘米的圓用繩子圍的方法，量得圓的周長是6.28厘米，周長和直徑的比是3.14?！边@一信息有錯嗎？大家知道，操作得如此精確，剛好等于圓周率的前兩位，對于學生面前的操作條件是不可能達到的，顯然這組學生是事先預習過或從其他途徑接觸過圓周率的有關(guān)知識，操作與匯報時犯一個有意之錯。面對面前反饋的信息，我們有兩種處理策略：一、投其所好。教師評價：“你們小組合作得非常好！還有

8、哪一個小組來匯報？”教師對學生的“正確數(shù)據(jù)”沒有任何異議，也許感覺到了不真實性，但采取了回避的態(tài)度，認為沒有追究的必要，于是“笑納”了。二、釜底抽薪。在聽完學生的匯報后，這樣評價：“我是十分佩服！佩服你們的眼力。請介紹一下你們是怎樣從直尺上讀出 6.28厘米的？（我把“8”字咬得特別響，并投影出示直尺，手指著6.2-6.3的一段。）”“我們，我們是”始作俑者不好意思地道出原委。班上同學先是羨慕，接著是好奇，最后是醒悟。隨后，我引導學生關(guān)注操作的過程和真實的結(jié)果，鼓勵學生說出真實的數(shù)據(jù)，并討論產(chǎn)生偏差的客觀原因，而沒有急切地指向?qū)嶒灥慕Y(jié)果。我們不難發(fā)現(xiàn)，在課堂教學中部分學生由于知識的“超前”接觸

9、、思想的歪曲認識以及對教師心理的討好揣摩，經(jīng)常犯一些故意之錯。它比無心之錯危害更大，也更有教育價值。因為它直接影響學生的健康思想、正確觀念以及今后的人生觀的形成，如果不及時指出并給予糾正與扭轉(zhuǎn)，長此以往后果嚴重。因此在這方面我們必須要給學生一片蔚藍的心靈天空，處理時也就毫不含糊、單刀直入、一針見血地揭露其本質(zhì)，來個釜底抽薪（當然在方式上可要考慮學生的自尊因素含蓄些），讓學生曉之以理、動之以“行”、持之以恒。四、意外差錯，反客為主動態(tài)生成的課堂中，學生出現(xiàn)的差錯資源可以是預設(shè)的，也可以是非預設(shè)的，但總體說來，非預設(shè)的一般會更多些。前者由于意料之中，應對策略胸有成竹，處理也就得心應手。后者意料之外

10、，不同學生各異的成長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、知識背景等因素，導致思維的結(jié)果可能大相徑庭，產(chǎn)生的意外差錯也可能是有創(chuàng)造性的、古怪的、偏僻的等各種情況，防不勝防。例如教學分數(shù)的意義時，教師讓學生說說怎樣寫一個分數(shù)，并說出這樣寫的理由。一位學生認為應該從下往上寫，問他理由時他竟然說：“沒有媽哪來的兒子”，頓時教室里哄堂大笑，。教師鼓勵他繼續(xù)說下去，他說：“分母表示平均分的份數(shù)，分子表示所取的份數(shù)，先有平均分的份數(shù)才能有所取的份數(shù)，所以把平均分的份數(shù)叫做分母，把取的份數(shù)叫分子，不就象先有媽后有兒子嗎？”顯然這個同學的書寫順序與課本中的規(guī)定相悖，但這位同學的理由也挺有創(chuàng)造性的。課后筆者與教者交談時問及此情境：“

11、沒有媽哪來的兒子你事先是否已預設(shè)到？”他說：“周老師，說實話我原來根本沒想到學生會說這樣的理由，頓時我也沒好的應對辦法，就讓學生繼續(xù)說下去。如果這生說不好，打算再叫其他生發(fā)表意見?！蔽覀儾坏珵檫@一環(huán)節(jié)的如此完美感嘆不已，更為這位老師對待意外的臨場應變叫絕。也提醒我們在課堂中如果一時來不及解讀學生的發(fā)言、整理自己的思緒，不妨采用以退為進、反守為攻、反客為主的策略，即把學生的觀點拋給其他學生，聆聽他們對此觀點的看法，試圖從學生處萌發(fā)靈感，爭取時間運籌帷幄、處理得體。這樣，既可避免考慮不周顯得驚惶失措盲下結(jié)論，造成課堂尷尬；又可照顧全體學生。值得注意，并不是所有的差錯都可作為課堂資源利用，也不是所有

12、可以作為資源的差錯都要當堂處理，關(guān)鍵看是否服從和服務于本課的學習目標。五、再次差錯，因錯制宜平時經(jīng)常聽到老師的呼喚：“這道數(shù)學題我講了這么多遍，學生還是做不對，還是出錯?！睂W生的這種錯誤是再次差錯（相對應的是首次差錯）。造成這種差錯的原因，可能是知識性差錯和方法性差錯引起的，也可能是習慣性差錯和偶然性差錯派生出來的。建構(gòu)主義認為，學生對錯誤的糾正和理解不能期望單純依靠正面的示范和反復練習就能達到，主要是一個“自我否定”的過程，并以學生主體內(nèi)在的“觀念沖突”為主要前提。對于前者我們要設(shè)身處地站在學生角度深入分析原因，找到病癥。因為明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。單憑正面引導有時很難達到預期目標，教師只有明白了學生的困惑，合理利用差錯制造一個利于學生形成認知沖突，促成“自我否定”的教學場，讓學生從知識源頭予以杜絕，并且“知其然，知其所以然”。這樣褒貶結(jié)合、因錯制宜，讓學生從正反、成敗、羞榮等多渠道認識、體驗、行動，最大程度上減少甚至避免再次差錯的出現(xiàn)。由上看出，每個差錯資源的不同處理策略，折射了教師不同的理念，每一個行為都