工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)概念、認(rèn)知基礎(chǔ)與教學(xué)模式

1、.工作場(chǎng)的學(xué)習(xí) 概念、認(rèn)知基礎(chǔ)與教學(xué)模式趙蒙成資料來(lái)源：職業(yè)技術(shù)教育2008第6期在過(guò)去的10多年間，"工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)"(Work-place learning)在西方國(guó)家已經(jīng)成為一個(gè)學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐都很關(guān)注的領(lǐng)域。其原因是：人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到來(lái)自工作場(chǎng)的知識(shí)和技能對(duì)企業(yè)和國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力具有巨大價(jià)值；教育和培訓(xùn)要取得成效，就必須在理論和實(shí)踐之間建立密切聯(lián)系，為學(xué)習(xí)者獲取真實(shí)、有效的知識(shí)提供機(jī)會(huì)，工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)是一條有效路徑；學(xué)習(xí)理論研究的進(jìn)展及其根本轉(zhuǎn)型使得學(xué)校環(huán)境中學(xué)習(xí)的局限性更加凸顯，促使研究人員對(duì)之進(jìn)行深度反思，而工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)為此提供了有益的參照模式；現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)和手段日益廣泛的

2、應(yīng)用為高成效的工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)提供了便利，為構(gòu)建現(xiàn)代化的工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)模式奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。我國(guó)的研究者對(duì)這一新型的、具有重大價(jià)值和潛力的學(xué)習(xí)方式關(guān)注還很少，因此，本文將在梳理西方相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)的概念、認(rèn)知基礎(chǔ)以及教學(xué)模式進(jìn)行初步控討。一"工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)"的概念有多種定義。比利特(Billett，1993)認(rèn)為，工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)、并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動(dòng)中獲得知識(shí)和技能的途徑。他指出學(xué)習(xí)的知識(shí)包括三種形式：陳述性知識(shí)或概念性知識(shí)(關(guān)于"是什么"的知識(shí))、程序性知識(shí)(關(guān)于"怎樣做"的知識(shí))和情感性的

3、知識(shí)(關(guān)于價(jià)值觀和態(tài)度的知識(shí))。概念性知識(shí)和程序性知識(shí)在日常實(shí)踐中都得到了應(yīng)用，概念性知識(shí)用來(lái)提供事實(shí)和陳述，程序性知識(shí)用來(lái)提供做事過(guò)程的規(guī)則。在工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)中，程序性知識(shí)通常是可以直接觀察的，而概念性知識(shí)的內(nèi)容則往往比較模糊、不透明。因此，與程序性知識(shí)相比，在日常工作的活動(dòng)中，一些類(lèi)型的概念性知識(shí)獲得更加困難，學(xué)習(xí)者對(duì)它們的理解受到更多的限制。那么，如何在工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)中有效獲得概念性知識(shí)呢。在知識(shí)觀方面，比利特采用了社會(huì)文化建構(gòu)主義的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義者馮·格拉澤斯費(fèi)爾德(von Glasersfeld，1987)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者從他們所經(jīng)歷的知識(shí)環(huán)境中來(lái)建構(gòu)知識(shí)，這種建構(gòu)活動(dòng)活動(dòng)是連續(xù)的

4、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)不斷進(jìn)行的解釋過(guò)程。個(gè)體通過(guò)闡釋和建構(gòu)，而不是內(nèi)化外部知識(shí)的途徑來(lái)獲得知識(shí)的意義。換言之，知識(shí)并不僅僅是需要內(nèi)化的外部刺激物，應(yīng)當(dāng)說(shuō)，正是學(xué)習(xí)者個(gè)體構(gòu)建了那些刺激物。交流不是單向的傳送和接收，而是一個(gè)雙向的過(guò)程，正是在學(xué)習(xí)者和教師、父母、或同伴的互動(dòng)中，意義才得以顯現(xiàn)。雖然觀察和聽(tīng)課對(duì)于學(xué)習(xí)是必要的，但依靠這些方式不能獲得模糊的和隱性的知識(shí)。概念性知識(shí)的獲得是個(gè)體之間交流和協(xié)商意義的過(guò)程。據(jù)此，比利特和羅斯(Billett&Rose，1996)認(rèn)為知識(shí)是以社會(huì)為媒介的，這意味著：第一，概念性知識(shí)是在參與社會(huì)實(shí)踐、從事日常工作的過(guò)程中獲得的。在日常的工作實(shí)踐，中，人們必須解決問(wèn)

5、題、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，而這些活動(dòng)真正促進(jìn)了人們對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的理解；第二，在學(xué)習(xí)的闡釋或知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程中，個(gè)體之間的密切互動(dòng)是知識(shí)一個(gè)非常重要的來(lái)源，特別是熟練的指導(dǎo)者能夠幫助個(gè)體建構(gòu)知識(shí)，"強(qiáng)烈的社會(huì)影響或者最貼近的指導(dǎo)似乎為學(xué)習(xí)者獲取的建構(gòu)概念性知識(shí)提供了有益的途徑"。因此，要促進(jìn)工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)中隱性知識(shí)的意義協(xié)商，就必須鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的參與和互動(dòng)。正是在這個(gè)意義上，比利特的概念強(qiáng)調(diào)了社會(huì)性任務(wù)的真實(shí)性和學(xué)習(xí)者與同伴，特別是指導(dǎo)者之間的互動(dòng)。曼斯菲爾德(Mansfield，1991)從技能的角度來(lái)定義工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)，他認(rèn)為工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在工作中需要四種形式的技能：技術(shù)性技能，管理任務(wù)

6、的技能，計(jì)劃、決策、區(qū)分優(yōu)先次序、管理突發(fā)事件的技能和角色與環(huán)境技能(理解并利用物質(zhì)的、組織的和文化的環(huán)境)。他還強(qiáng)調(diào)，技能是整體的，理解力、情感、價(jià)值觀和穩(wěn)定的情緒是其中的重要組成部分，不能像行為主義者那樣只把技能看作是簡(jiǎn)單的身體能力。事實(shí)上，雖然行為主義的培訓(xùn)對(duì)于技術(shù)性技能的發(fā)展可能是有用的，但在現(xiàn)代社會(huì)里人們必須為不斷的變化做準(zhǔn)備，需要能夠獨(dú)立思考和分析，行為主義的方法對(duì)于工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。伊萬(wàn)斯(Evans，1994)提出了技能發(fā)展的五個(gè)階段，進(jìn)一步明確了技能所包含的智力維度：(1)階段1新手。其特征為行為是受限制的、不靈活的、受規(guī)則控制的；(2)階段2較高級(jí)的新手。學(xué)習(xí)者開(kāi)始

7、能夠感知任務(wù)中一些重要的情境特征，但還不能對(duì)那些重要的情境進(jìn)行區(qū)分；(3)階段3勝任階段。學(xué)習(xí)者能夠識(shí)別情境的重要特征，并以此為基礎(chǔ)思考行動(dòng)的目標(biāo)和計(jì)劃，用來(lái)指導(dǎo)行動(dòng)；(4)階段4精通。能夠在不特別關(guān)注的情況下選擇最好的行動(dòng)計(jì)劃，能夠快速概括、識(shí)別情境并制訂出計(jì)劃；(5)階段5專家。專家憑借直覺(jué)行動(dòng)，這種直覺(jué)來(lái)自對(duì)情境的深刻理解，不關(guān)注規(guī)則和特征，而且行動(dòng)是可變的、靈活的和高度熟練的。在上述技能發(fā)展的五個(gè)階段中，學(xué)習(xí)者從新手到專家的過(guò)渡過(guò)程就是從被動(dòng)接受住處到具備更多的反思和參與策略的過(guò)程。在建構(gòu)所需要的知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者開(kāi)始需要指導(dǎo)者詳細(xì)的幫助，而后逐步過(guò)渡到大量的互動(dòng)和建構(gòu)的水平。在技能發(fā)展的

8、高級(jí)階段，對(duì)理解技能中的智力因素的需要進(jìn)一步增加，而對(duì)詳細(xì)指導(dǎo)的需要急劇下降，因?yàn)橹R(shí)變得更加內(nèi)化，更接近于自我建構(gòu)。比利特和曼斯菲爾德是從知識(shí)、技能等學(xué)習(xí)結(jié)果的角度來(lái)定義工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)，古寧漢姆(Cunningham，1998)則傾向于從社會(huì)性互動(dòng)的角度來(lái)定義工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)。他指出，工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)是一個(gè)人試圖幫助另一個(gè)人時(shí)所發(fā)生的一系列非正式互動(dòng)。在組織內(nèi)日常工作的每一個(gè)層面，它都是人們相互作用的最普遍、最成功的形式之一，并且是衡量人們?cè)诮M織中是否成功的重要標(biāo)準(zhǔn)。他還認(rèn)為，當(dāng)知識(shí)以工作場(chǎng)之中的問(wèn)題為基礎(chǔ)被建構(gòu)時(shí)，或者成年學(xué)習(xí)者需要思考、聯(lián)系他們個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，或者指導(dǎo)他們自己的學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，工作場(chǎng)

9、的學(xué)習(xí)能取得最大成效。梅茨茹(Meziroe，1991)從另外的角度描述了工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)概念。他認(rèn)為工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)存在三種形式：工具性的、對(duì)話性的和反思性的。工具性學(xué)習(xí)的目的是發(fā)展技能、提高生產(chǎn)率；對(duì)話性學(xué)習(xí)關(guān)注的是組織和學(xué)習(xí)者個(gè)體在組織中所處的位置；反思性學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)者對(duì)工作場(chǎng)中的自我的理解，促使他們追問(wèn)自己的身份以及需要的改變。當(dāng)人們思考為什么事情以某種特別的方式去做時(shí)，所有這三種形式的學(xué)習(xí)就被整合在一起。上述和各種概念并不矛盾，每一個(gè)概念都提供了不同的研究者思考工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)時(shí)所采取的視角及觀點(diǎn)，提示了工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)某一方面的屬性。比利特的目的是構(gòu)建一個(gè)理論框架以概括和區(qū)分工作場(chǎng)中每一種形式的學(xué)

10、習(xí)，并把它們與員工的工作聯(lián)系起來(lái)，因此強(qiáng)調(diào)必須分析工作場(chǎng)中知識(shí)的類(lèi)型。古寧漢姆的概念強(qiáng)調(diào)了人們之間的互動(dòng)以及指導(dǎo)對(duì)于工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的重要性，把工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)本質(zhì)看作是專家和新手之間的互動(dòng)。梅茨茹所描述的三種形式的工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)伊萬(wàn)斯提出技能發(fā)展階段也是有關(guān)聯(lián)的。二工作場(chǎng)中學(xué)習(xí)的過(guò)程是怎樣的?要理解這一點(diǎn)，傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)的價(jià)值非常有限。內(nèi)維爾(Newell，1990)為此提出了整體認(rèn)知理論，認(rèn)為認(rèn)知活動(dòng)不僅僅是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家所描述的刺激的輸入和反應(yīng)的輸出，也不僅僅是學(xué)習(xí)心理學(xué)家所描述的高層次的智力和能力。它是整體的，是所有的認(rèn)知行為背后所蘊(yùn)藏的一系列機(jī)制，包括：?jiǎn)栴}解決，做出決策，日常行動(dòng)；記憶，學(xué)習(xí)和技

11、能；感知和發(fā)動(dòng)行為；語(yǔ)言；動(dòng)機(jī)和情緒；想象和夢(mèng)想等。以此為基礎(chǔ)，內(nèi)維爾提出了"質(zhì)性學(xué)習(xí)理論"(qualitative theory of learning)。該理論宣稱，所有的學(xué)習(xí)都是情境性的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是目標(biāo)和任務(wù)。另外，學(xué)習(xí)是信息"團(tuán)"的形成與積累過(guò)程，已有的知識(shí)很重要，學(xué)習(xí)任務(wù)所涉及的長(zhǎng)時(shí)記憶中的材料越多，信息被保存在長(zhǎng)時(shí)記憶中或者從長(zhǎng)時(shí)記憶中被提取的可能性就越大。整體認(rèn)知理論為工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)奠定了認(rèn)知基礎(chǔ)，因?yàn)楣ぷ鲌?chǎng)的學(xué)習(xí)區(qū)別于學(xué)校學(xué)習(xí)的顯著特征就是情境性。該理論其他的觀點(diǎn)還包括：隨著個(gè)體技能和經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，記憶的組織和技能的喚醒效率就越高；專家對(duì)信息

12、進(jìn)行主動(dòng)的組織和選擇，在這一過(guò)程中，元認(rèn)知發(fā)揮著重要作用，即專家對(duì)自己的學(xué)習(xí)和思考過(guò)程保持著清醒的認(rèn)知。與內(nèi)維爾不同，比利特集中研究了工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)中成人的認(rèn)知與社會(huì)文化因素之間的關(guān)系。他強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化因素對(duì)人類(lèi)認(rèn)知的重要性，確信對(duì)于知識(shí)遷移和問(wèn)題解決而言，情境是決定性的因素，認(rèn)知、學(xué)習(xí)都發(fā)生在文化實(shí)踐中，知識(shí)也在同樣的文化實(shí)踐情境中被應(yīng)用。因此，由專家指導(dǎo)的、具備豐富社會(huì)文化意義和真實(shí)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)知識(shí)的遷移與發(fā)展。遷移不僅僅是記憶內(nèi)部機(jī)制的產(chǎn)物，它還與知識(shí)被遷移的條件有關(guān)。比利特進(jìn)一步宣稱，認(rèn)知結(jié)構(gòu)也是在社會(huì)環(huán)境中建構(gòu)和發(fā)展的，因?yàn)椋?1)當(dāng)個(gè)體面臨要解決的問(wèn)題時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效使用依

13、賴于擁有得自于社會(huì)文化環(huán)境的知識(shí)。換言之，新手的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可能是完整的，但是只有以社會(huì)文化為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)到的知識(shí)才是可以有效提取和使用的短程，而且正是這樣的知識(shí)才能"型塑"認(rèn)知結(jié)構(gòu)；(2)知識(shí)是通過(guò)問(wèn)題解決被建構(gòu)的，而問(wèn)題解決包含著選擇與其所應(yīng)用的社會(huì)環(huán)境相一致的方法，即問(wèn)題既包括認(rèn)知因素，同時(shí)也包括社會(huì)因素，二者相互補(bǔ)充和完善。另外，成要解決的問(wèn)題通常是復(fù)雜的，其思維過(guò)程也是復(fù)雜，需要付出觀苦的努力并冒一定的風(fēng)險(xiǎn)。個(gè)體是否愿意從事復(fù)雜的思維取決于社會(huì)情境，只有特定的社會(huì)價(jià)值才能為他的勞動(dòng)賦予價(jià)值?？傊壤卣J(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生在具體的社會(huì)情境中，知識(shí)是在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化因素的共同

14、作用下被合作建構(gòu)的。社會(huì)文化情境中的真實(shí)任務(wù)為知識(shí)的建構(gòu)提供了平臺(tái)，因?yàn)檫@其中包含了工作目標(biāo)導(dǎo)向、要解決的問(wèn)題，這些驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者激活、應(yīng)用和轉(zhuǎn)換認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)也發(fā)展知識(shí)。在工作場(chǎng)的成人學(xué)習(xí)中，元認(rèn)知扮演著極為重要的角色。艾里克森(Ericsson，1994)等人的研究發(fā)現(xiàn)，在面對(duì)問(wèn)題時(shí)，專家不像新手那樣逐漸完善已有的技能，而是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行戰(zhàn)略性重構(gòu)，通過(guò)形成和組織新的技能和方法來(lái)解決他們。學(xué)習(xí)對(duì)象或問(wèn)題的意義是在特定的情境和現(xiàn)場(chǎng)產(chǎn)生的，而不是通過(guò)回憶以前儲(chǔ)存的信息來(lái)建構(gòu)的。情境認(rèn)知就是在當(dāng)下的環(huán)境問(wèn)題中建構(gòu)意義，并把這種建構(gòu)與原有知識(shí)結(jié)合起來(lái)。因此，為了使工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)順利進(jìn)行，選擇情境和現(xiàn)場(chǎng)的任務(wù)

15、極為重要。但這使學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)面臨一個(gè)困難，即在工作場(chǎng)地中，情境和任務(wù)一般是不能重復(fù)的。為此，工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)必須以不干擾生產(chǎn)的方式進(jìn)行。換言之，學(xué)習(xí)與工作在工作場(chǎng)地中應(yīng)該保持相對(duì)的獨(dú)立性。這樣，專門(mén)的指導(dǎo)就是必須的。在新手開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)，專家應(yīng)為之提供"支架"(或稱"腳手架")和幫助。隨著學(xué)習(xí)者建構(gòu)起自己的知識(shí)基礎(chǔ)，這種幫助就可逐漸減少。西方學(xué)者把這種學(xué)習(xí)模式稱為"認(rèn)知學(xué)徒制"，它包括情境學(xué)習(xí)、來(lái)自指導(dǎo)者的外部支持或"腳手架"以及隨著技能的自主發(fā)展外部支持的減弱。可以看出，認(rèn)知學(xué)徒制與學(xué)校中學(xué)習(xí)模式有很大的差別。三工作場(chǎng)的

16、學(xué)習(xí)的教學(xué)模式與學(xué)校的教育教學(xué)模式也不一樣。在過(guò)去10多年里，"彈性教學(xué)"(flexible delivery)成為工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)研究中的一個(gè)熱點(diǎn)。下面的定義概括了彈性教學(xué)的基本特征：彈性教學(xué)是一種方法而不是一個(gè)系統(tǒng)或一種技術(shù)，它以顧客的技能需要和學(xué)習(xí)要求而不是培訓(xùn)者的興趣為基礎(chǔ)；它給予顧客在學(xué)習(xí)什么、什么時(shí)候、在哪里、怎樣學(xué)等方多么盡可能多的控制權(quán)；它通常使用遠(yuǎn)程教育的方法和技術(shù)設(shè)備；它把教育者的角色由知識(shí)來(lái)源轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的管理者和促進(jìn)者。這一定義明確了彈性教學(xué)的一個(gè)重要特征，即它是顧客控制的，顧客不僅控制學(xué)習(xí)的時(shí)間和地點(diǎn)，而且控制學(xué)什么以及學(xué)習(xí)的步驟。彈性教學(xué)是工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)

17、所必需的，因?yàn)楣ぷ鲌?chǎng)地的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境有質(zhì)的區(qū)別。麥克凡娜(McKavanagh,1996)從五個(gè)維度比較了學(xué)校中班級(jí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和工作場(chǎng)地的學(xué)習(xí)環(huán)境：支持性、清晰性、獨(dú)立性、合作性和創(chuàng)新性。結(jié)果表時(shí)，與班級(jí)的學(xué)習(xí)相比，工作場(chǎng)地的學(xué)習(xí)定義更清楚，更有合作性和創(chuàng)新性；但學(xué)習(xí)者得到的支持少，獨(dú)立性也較差。工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)要想獲得企業(yè)的歡迎，就必須適應(yīng)企業(yè)的環(huán)境，不能影響企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)和時(shí)間安排。學(xué)習(xí)者可以在不工作的時(shí)段里學(xué)習(xí)，這比離職參加正式的培訓(xùn)對(duì)企業(yè)更有利，故彈性教學(xué)就很有必要。另外，現(xiàn)代生產(chǎn)中技能的構(gòu)成復(fù)雜多樣，工作場(chǎng)地的環(huán)境也復(fù)雜多變，企業(yè)的教育與培訓(xùn)需要滿足這些要求：(1)教學(xué)設(shè)

18、計(jì)和組織要以員工為中心；(2)培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)是咨詢性和促進(jìn)性的；(3)教學(xué)時(shí)間應(yīng)當(dāng)是靈活的，適應(yīng)工作場(chǎng)所中的生產(chǎn)時(shí)間表；(4)培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)有實(shí)際效用。要達(dá)到這些要求，也只有彈性教學(xué)是合適的形式，因?yàn)閺椥越虒W(xué)具有這些優(yōu)勢(shì)：它可以為個(gè)人提供經(jīng)常的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；它的時(shí)間安排非常靈活，即使生產(chǎn)日程表不斷變化，教學(xué)也能持續(xù)進(jìn)行；它能夠減少學(xué)習(xí)者與專家或師傅一對(duì)一的教學(xué)與示范的需要，可以最大限度地降低昂貴的培訓(xùn)費(fèi)用。有效的彈性教學(xué)也需要得到企業(yè)的支持。一般說(shuō)來(lái)，企業(yè)環(huán)境是否有利于彈性教學(xué)，有五個(gè)方面的因素是需要考慮的：(1)在企業(yè)內(nèi)部，在何種程度上學(xué)習(xí)被認(rèn)為是有價(jià)值的、應(yīng)該獎(jiǎng)勵(lì)的；(2)在企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)中，知識(shí)扮演什么樣的

19、角色；(3)工作場(chǎng)地的規(guī)模；(4)工作的過(guò)程以及所生產(chǎn)的產(chǎn)品或提供的服務(wù)；(5)企業(yè)與其他的相關(guān)組織聯(lián)合的能力和意愿。具體地說(shuō)，企業(yè)應(yīng)清晰地界定他們所需求的培訓(xùn)，提供充足的教學(xué)材料和設(shè)備；員工的工作負(fù)擔(dān)不能過(guò)重，有時(shí)間從事學(xué)習(xí)；要為受訓(xùn)的員工配備身份明確的指導(dǎo)者即師傅，并清楚地規(guī)定師傅的責(zé)任；企業(yè)還應(yīng)該有明確的、鼓勵(lì)員工進(jìn)行學(xué)習(xí)和接受培訓(xùn)的政策，并且切實(shí)兌現(xiàn)政策的承諾。雖然員工的學(xué)習(xí)或受訓(xùn)可能會(huì)占用一些時(shí)間，但這是企業(yè)持續(xù)發(fā)展所必需的，企業(yè)應(yīng)重視工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的價(jià)值，把它看作是企業(yè)日常工作和發(fā)展的一部分。另外，企業(yè)要認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)員工的學(xué)習(xí)結(jié)果，提高員工的成就感和歸屬感。企業(yè)還應(yīng)該營(yíng)造良好的企業(yè)文化和

20、價(jià)值觀，激勵(lì)合作性的共同實(shí)踐，促進(jìn)員工與工作同伴以及指導(dǎo)者之間的互動(dòng)。所有這些都將有力地支持彈性教學(xué)。那么，彈性教學(xué)的具體過(guò)程和策略是怎樣的呢?如前所述，認(rèn)知學(xué)徒制是與工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)相適應(yīng)的，因此認(rèn)知學(xué)徒制是彈性教學(xué)極為重要的形式?，F(xiàn)代化的社會(huì)生產(chǎn)非常復(fù)雜，學(xué)習(xí)者要在工作場(chǎng)地中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，認(rèn)知學(xué)徒制是非常必要的方式。它具有如下特點(diǎn)也使它能夠有效應(yīng)用于工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)之中：(1)真實(shí)性。學(xué)習(xí)的內(nèi)容、任務(wù)蘊(yùn)涵于現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中，這反映了學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能在真實(shí)世界中的作用與價(jià)值；(2)同一性。在一定程度上，完成工作任務(wù)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、發(fā)展能力的過(guò)程；(3)關(guān)聯(lián)性。學(xué)習(xí)者能夠把他們的思考與所學(xué)的

21、內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)；(4)反思性。學(xué)習(xí)者能夠反思自己的行為表現(xiàn)，并與他人的表現(xiàn)相比較；(5)周期性。通過(guò)重復(fù)計(jì)劃、行動(dòng)、反思的周期，學(xué)習(xí)持續(xù)不斷地進(jìn)行；(6)多媒介性。在學(xué)習(xí)中可以最大限度地使用每一種媒介或工具。進(jìn)一步的研究還總結(jié)出實(shí)施彈性教學(xué)或培訓(xùn)的一些關(guān)鍵策略。首先，目標(biāo)和任務(wù)對(duì)工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)很重要。在工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)被給予真實(shí)的任務(wù)，在現(xiàn)場(chǎng)面對(duì)要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。設(shè)定的目標(biāo)、問(wèn)題解決是使工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)取得成效必不可少的因素。工作場(chǎng)所具有員工學(xué)習(xí)所需要的多種材料，包括印刷材料、錄像材料、計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)習(xí)資源等。日常實(shí)踐和從事真實(shí)的活動(dòng)總是比文字材料的教學(xué)更有效，因?yàn)閷?shí)踐意味著目標(biāo)與

22、問(wèn)題。當(dāng)然，文字材料在工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)中也是很有用的，這些資源能夠幫助學(xué)習(xí)者獲得陳述性知識(shí)。若完全拋棄文字材料，在日常工作環(huán)境中陳述性或概念性的知識(shí)可能是模糊的。然而，文字材料應(yīng)從屬于實(shí)踐中的目標(biāo)與問(wèn)題，并且需要在專家或師傅的指導(dǎo)下使用。其次，社會(huì)互動(dòng)對(duì)彈性教學(xué)非常關(guān)鍵。盡管工作場(chǎng)的成人學(xué)習(xí)與學(xué)校學(xué)習(xí)在時(shí)間安排上有本質(zhì)的不同，但同伴之間，特別是與專家之間的互動(dòng)仍是有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，特別是在程序性或策略性知識(shí)的發(fā)展中，學(xué)習(xí)者需要專家的支持，需要他們提供幫助性的"支架"。互動(dòng)是工作場(chǎng)地中知識(shí)的建構(gòu)所必需的，如果僅僅具備材料與資源，那彈性教學(xué)不大可能成功。直接教學(xué)、觀察和傾聽(tīng)、與工

23、作同伴以及工作環(huán)境之間的互動(dòng)等都是彈性教學(xué)的有效策略。在工作場(chǎng)地中，專家能夠通過(guò)教授概念、原理，提供精心闡述的聯(lián)系、先行組織者和抽象原理的形象事例，根據(jù)概念的結(jié)構(gòu)組織材料，提供活動(dòng)的智力模式，提供指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的環(huán)境，提供對(duì)認(rèn)知技能的信息反饋等，幫助學(xué)習(xí)者知識(shí)和技能的發(fā)展。第三，在彈性教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)應(yīng)是自我指導(dǎo)和自我負(fù)責(zé)的?，F(xiàn)代化的生產(chǎn)日益復(fù)雜，工作場(chǎng)所中的設(shè)備越來(lái)越高級(jí)，包括目標(biāo)和任務(wù)在內(nèi)的環(huán)境也經(jīng)常變化，這就需要學(xué)習(xí)者發(fā)展牢固的、可遷移的、自我調(diào)節(jié)的知識(shí)，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是自我指導(dǎo)、自我負(fù)責(zé)的。社會(huì)認(rèn)知的建構(gòu)主義認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者自己對(duì)主動(dòng)建構(gòu)意義負(fù)責(zé)的時(shí)候，學(xué)習(xí)才是高效的。學(xué)習(xí)者需要發(fā)展自

24、我定向的能力，需要能夠有效利用多種多樣的學(xué)習(xí)材料和策略，并有效地利用共同體的實(shí)踐來(lái)追求和實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。換言之，學(xué)習(xí)者的自我指導(dǎo)不僅包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)并獨(dú)立地追求和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，也包括在共同體的實(shí)踐中有效地利用他人的幫助。從邏輯上講，獨(dú)立和自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)是彈性教學(xué)應(yīng)有的題中之意。然而，研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)場(chǎng)、相互信賴、頻繁互動(dòng)是工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)的重要特征。在工作場(chǎng)所中，成人學(xué)習(xí)者很喜歡在教師引導(dǎo)教學(xué)過(guò)程、教師對(duì)學(xué)習(xí)者的要求和期望很清楚、教學(xué)內(nèi)容組織得很好的環(huán)境中學(xué)習(xí)，并且希望與同伴和教師建立友好的關(guān)系。因此，總體上看，他們偏愛(ài)社會(huì)互動(dòng)較多的教學(xué)形式，而不是獨(dú)立的、自我負(fù)責(zé)和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)。這就要求專家和教師在彈性教學(xué)中努力發(fā)展出一整套策略，教學(xué)活動(dòng)要經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)，從而幫助學(xué)習(xí)者獲得自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)方