課堂教學中有效提問的策略

1、低年級數(shù)學課堂有效提問的策略提問是課堂教學的重要組成部分，也是教學中使用頻率最高的教學手段。面對教學內(nèi)容，該如何將其轉化成促使學生自主學習、自主探究的問題 呢？首先要根據(jù)學生的實際選擇能引起學生學習的提問，引起學生的思 考，引起學生的探索；其次教師提問時還要兼顧問題的寬泛性和指向性， 提問既要符合學生的已有的知識技能和生活經(jīng)驗，又要緊緊指向預定的教學目標；第三教師還應適時、適度地使用探詢性問題，用于澄清學生的回答，激發(fā)新信息，或重新調(diào)整回答，使之朝更有成效的方向擴展；最后， 提問還要注意避免一些問題，確保提問的有效性。一、選擇能引起學生學習的提問面對相同的問題情景，提出的問題不同，教學效果亦會

2、有差異。因此教師提問時，尤其需要考慮提問能否引起學生的學習。1、提問要激起學生對學習材料的思考課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的度，以激起學生對學習材料的思考。如教學“直線”時，根據(jù)學生認知領域中有“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”6 種不同層次行為，對于直線概念也有相應的以下不同提問方式：你知道什么是直線嗎？你會畫直線嗎？你能說說畫直線的步驟嗎？可以在這兩點之間畫一條直線嗎？下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線？.不用尺子你怎樣畫出一條直線？以下這些線條中，哪些是曲線？哪些是直線？6 種不同提問方式，引起學生思考層次也不同，教學時如何把握呢？我們要根據(jù)教學目標、教學實際情況采用相應提

3、問方式，引起學生不同層次的思考，一般來說前3 種類型提問方式常用于直接教學模式，后3 種類型提問常用于間接教學模式。2、提問要給學生留有探索的空間探索是數(shù)學的生命，問題是數(shù)學的心臟，因此教師在課堂上所提的問題， 要能引發(fā)學生探索的欲望 。如在北師大版數(shù)學第四冊內(nèi)容為“平行四邊形”的教學中，教師在引導學生初步認知“平行四邊形有 4 條邊、4 個角及什么是對邊、什么是對角”的知識后，就組織學生開展一個“搭一搭” 的數(shù)學活動，當學生搭好“平行四邊形”，教師組織評議后，作如下引導： 師：你覺得搭成功的關鍵是什么？生 1：我覺得搭成功的關鍵是：先搭一個長方形，再拉一拉。生 2：我認為是選 4 根對邊相等

4、的小棒?！澳阌X得搭成功的關鍵是什么？”這一問題作為導向，激發(fā)學生的思考， 給予學生思考探索的空間大，這樣的提問無疑提升了學生的數(shù)學思維，同時巧妙地認知了平行四邊形對邊相等的特征。二、提問要兼顧寬泛性和指向性教師所提出的問題要“大氣”，不能太小，那種答案顯而易見，一問一答的問題要盡量減少。“大問題”首先要是一個具有現(xiàn)實性的、有意義、富.6有挑戰(zhàn)性的問題，其次“大問題”也必須是指向明確的，它的提出要依據(jù)本節(jié)課的教學要求，針對本課的教學重點、難點，符合學生原有的認知結構。如教學“時間和數(shù)學（一）”在這節(jié)課里，教師創(chuàng)設了一個“每當周六、周日的時候，只要爸爸休息或媽媽休息，他們就會帶飛飛出去玩，這不 1

5、2 月份到了”的教學情境，情境呈現(xiàn)后學生情緒高漲。然后，教師提出“飛飛會想些什么呢？”的問題，提問一經(jīng)提出馬上引發(fā)了學生的思考與討論。一方面這個問題有一定的復雜性，它是一個包含了很多小問題的大問題，這個大問題一般要利用一定的數(shù)學知識或方法，經(jīng)歷一個過程來解決，因而具有了很強的挑戰(zhàn)性。另一方面這個問題貼近學生的生活實際， 較易在學生中產(chǎn)生共鳴，問題直指要尋找共同的休息日這一教學活動，因而具有一定的指向性。再如：教學“平均數(shù)應用題”教師在引入學習時用多媒體出示游泳池，并說明游泳池的平均水深 1.40 米。教師：你去游泳，安全嗎？ 學生：安全，可以在淺水區(qū)。學生：安全，可以，帶救生圈。教師追問：真的

6、安全嗎？學生：安全，可以叫家長陪同。教師只好出示游泳池的剖面圖：最深處 1.6 米，是淺處 1.2 米，中間 1.4 米。教師：1.4 米是怎樣算出來的，是什么意思？很顯然教師提出的“你去游泳，安全嗎？”這個問題，目的是想讓學生理解平均數(shù)，問題雖然有一定的開放性，學生也有很大生成空間，但是這個問題缺乏明顯的數(shù)學指向性，難以引起學生數(shù)學的思考。筆者認為當出示主題圖后，可以提出一個具有定向性特點的問題“有一冒失鬼，一看平均水深 1.4 米，自己身高 1.42 米，馬上往水里跳，你們認為這樣安全嗎？”估計學生就會順著問題指示的方向，理解平均水深的含義。三、根據(jù)學習進程，適時使用探詢性問題探詢性問題是

7、在學生對問題有一個回答以后接著追問一個問題，提出探詢性問題對教師具有較高的挑戰(zhàn)性，需要教師在課堂教學目標和環(huán)節(jié)目標的把握上非常清晰和恰當，只有做到心中有教學目標，才能及時追問或補問。1、使用探詢性問題澄清對知識的理解，在快節(jié)奏的活躍課堂里，那些簡短而含糊的回答有可能會掩飾部分正確的答案，或者，雖然答案是正確的， 但理由是錯誤的。當你不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應使用探詢性問題來加以澄清。如教學“9 的減法”，教師出示情景：“9 個氣球，飛走了 5 個”，你能用算式表示嗎？學生提出“9-5=4”，教師這時可以追問：“這個算式表示什么？”這樣你就有可能聽到“9 表示氣球

8、的總個數(shù)，5 表示飛走的個數(shù)，求出來的 4 表示剩下氣球的個數(shù)?！蓖ㄟ^追問加深了學生對減法算式意義的理解。2、使用探詢性問題誘發(fā)新的學習信息，在得到一個至少是部分正確的或是表現(xiàn)出一定程度的理解的回答之后，使用探詢性問題可以誘發(fā)新的學習信息。 如教學“十幾減9（8）” ，課的開始部分：學生提出問題后，問學生 15-9 你會算嗎？學生：15-9=6因為 10-9=11+5=6學生：15-9=6因為 15-5=1010-4=6學 生 ：15-9=6 因 為 15-1-1-1-1-1-1-1-1-1=6學 生 ：15-9=6 因 為 15-10=5 5+1=6但是對后續(xù)學習有幫助的想加算減的方法在課堂

9、中沒有生成，這時教師可以補問“能不能把它轉化成我們以前學習的加法來計算呢？”然后由學生展開討論、交流，學生馬上會說：“因為 6+9=15，所以 15-9=6”。通過補問，誘出了新的學習信息，使課堂顯得更豐富多彩。3、使用探詢性問題改變學生的思維方向，使討論轉向新的方向，為后續(xù)學習問題設定新的情境。如教學“分數(shù)大小比較”學生明白同分母分數(shù)如何比較大小之后，教師提出“現(xiàn)在有沒有同學要說說其他分數(shù)的大小比 較”，隨著問題的提出學生思維方向馬上發(fā)生轉變，進而自然地進入另一個知識點分子相同的分數(shù)大小比較的建構階段。四、有效提問要注意避免的問題1、使用的問題太復雜，語意模棱兩可。2、教師只接受所期待的答案，對于超出你認為是恰當范圍之外的答案， 你會拒之門外，其實這里隱藏著不可預約的精彩。3、提問時心中無教學目標，不能肯定自已為什么要問這樣的問題。4、自己提出的問題，自己做出回答。