第二語言習(xí)得復(fù)習(xí)資料

1、什么是二語習(xí)得理論第二語言習(xí)得理論側(cè)重系統(tǒng)地研究第二語言習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得的過程，即研究第二語言習(xí)得的心理過程、認(rèn)知過程和語言過程，研究學(xué)習(xí)者在掌握了母語以后是如何學(xué)習(xí)另一套新的語言體系的，研究學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么和沒學(xué)到什么，研究為什么大部分學(xué)習(xí)者的第二語言無法達(dá)到母語的水平，研究母語對(duì)第二語言習(xí)得的影響，研究學(xué)習(xí)者運(yùn)用第二語言的過程，研究語言教學(xué)對(duì)語言習(xí)得的影響，也研究第二語言學(xué)習(xí)者之間存在的巨大個(gè)體差異等等(蔣祖康，1999)。 Doughty和Ijn8(2003)指出，二語習(xí)得研究者認(rèn)識(shí)到二語習(xí)得是在社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的，并受到環(huán)境或大或小的影響。然而，研究者同時(shí)也認(rèn)識(shí)到語言學(xué)習(xí)和其他的學(xué)習(xí)一樣

2、，是不同的個(gè)體心靈內(nèi)部的最大變化。從這個(gè)意義上講，二語習(xí)得研究已經(jīng)逐步被認(rèn)為是認(rèn)知科學(xué)的一個(gè)分支。 總之，第二語言習(xí)得理論是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，主要研究人類的行為特征和認(rèn)知心理過程。它既是一門應(yīng)用性學(xué)科又是一種基礎(chǔ)理論，因?yàn)閷W(xué)習(xí)理論注重把心理學(xué)的一般原理應(yīng)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，探討行為是如何發(fā)生和變化的，并試圖解釋和預(yù)測行為的變化。二語習(xí)得理論就是要為人們提供對(duì)二語習(xí)得的基本理解力，從而為形成人們的二語教育觀奠定較為科學(xué)的基礎(chǔ)。第三節(jié)研究二語習(xí)得理論的意義和作用 1提供知識(shí) 二語習(xí)得理論是人們對(duì)學(xué)習(xí)的問題進(jìn)行科學(xué)研究和思維的指南和資源。二語習(xí)得理論提供二語習(xí)得領(lǐng)域的

3、知識(shí)，以及分析、探討和從事學(xué)習(xí)研究的途徑和方法，為外語教育工作者提供一個(gè)研究學(xué)習(xí)的框架，使他們把注意力集中在最值得研究的問題上。 2知識(shí)的概括 二語習(xí)得理論對(duì)有關(guān)二語習(xí)得法則的大量知識(shí)加以總結(jié)，使其系統(tǒng)化和條理化，以便于學(xué)習(xí)者掌握。掌提了理論，就可以降低材料的復(fù)雜性，以便于對(duì)其進(jìn)行分橋。任何理論在抽象和筏括大旦具體知識(shí)的過程中，必然會(huì)失去一定的具體性和精確險(xiǎn)，正因?yàn)檫@樣。理論才具有普遍的指導(dǎo)作用。 3描述與解釋(descrZbing and interP：etin8) 二語習(xí)得理論是對(duì)人類從事的各種各樣的：語教育實(shí)踐的理性闡述。第二語言習(xí)得理論研究首先是描述第二語言的習(xí)得過程，即第二語言學(xué)習(xí)者

4、的整體語言能力和各項(xiàng)具體語言技能是如何發(fā)展起來的。其次是解釋第二語言習(xí)得：為什么學(xué)習(xí)者能夠獲得第二語言?哪些外在因素和內(nèi)在因素對(duì)第二語言的刁得起著正面的促進(jìn)作用或負(fù)面的阻礙作用?(蔣祖康，1999)二語習(xí)得理論說明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)：無效。二語習(xí)得理論和二語習(xí)得法則的不同在于二語習(xí)得法則只是告訴人幻“應(yīng)該如何”學(xué)習(xí)，而二語習(xí)得理論則試圖解釋為什么”要這樣學(xué)習(xí)。 4指導(dǎo)外語教學(xué)實(shí)踐 二話習(xí)得理論不僅能從理論上告訴人們二語教育是什么，而且亦能返回到實(shí)踐中指導(dǎo)人們怎樣去做。外語教學(xué)是一種培養(yǎng)人的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，是一種開放的、反省的、不確定的、形式復(fù)雜的活動(dòng)，是一種體現(xiàn)外

5、語教學(xué)行為主體的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造設(shè)的活動(dòng)。二語習(xí)得理論研究既要通過描述和解釋客觀地反映現(xiàn)實(shí)的外語教學(xué)的存在，又要通過自身的價(jià)值、規(guī)范、規(guī)則、技術(shù)等，為外語教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)，并由此培育外語教學(xué)實(shí)踐智慧，變革外語教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)外語教學(xué)的改進(jìn)與發(fā)展。對(duì)外語教師來說，理論給入以理性思維的框架，給人以實(shí)踐智慧的啟迪，給人以豐富內(nèi)在的修養(yǎng)。要化理論為認(rèn)識(shí)，化理淪為智慧化理論為德性。二語習(xí)得理論家與外語教師應(yīng)在具體外語教學(xué)實(shí)踐中變革外語教學(xué)實(shí)踐，發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。 5推動(dòng)外語教學(xué)改革 外語教學(xué)改革是人們有計(jì)劃有目的地變革現(xiàn)存教育的活動(dòng)，它是一種特殊的外語教學(xué)實(shí)踐，是外語教學(xué)領(lǐng)域里的創(chuàng)新。歷史上，任何

6、時(shí)期以任何方式進(jìn)行的外語教學(xué)改革除了社會(huì)需要外，都是隨著二語習(xí)得理論的出現(xiàn)和發(fā)展而進(jìn)行的*沒有二話習(xí)得理論的指導(dǎo)，任何外語教學(xué)改革都不會(huì)是全面和成功的第二章 行為主義論與二語習(xí)得第一節(jié)主要代表人物 Burrhus F舵dertck Skinner(1904一1990)是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，1904年3月20日生于美國賓夕法尼亞州東北部的薩斯奎哈納。他父親是位律師，井希望兒子也走他的路。但skinner決心當(dāng)名作家，為此，1922年skinner進(jìn)入哈密爾頓學(xué)院主修英國文學(xué)并開始從事寫作。1926年Skinner從哈密爾頓學(xué)院畢業(yè)，轉(zhuǎn)入哈佛大學(xué)心理學(xué)系，于1930年獲哈佛大學(xué)心理學(xué)碩士

7、學(xué)位，1931年又獲心理學(xué)博士學(xué)位，此后他在該校研究院任研究員。19371945年他在明尼蘇達(dá)州立大學(xué)教授心理學(xué)課程，1945一1947年任印第安納大學(xué)心理學(xué)系主任，1947年他重返哈佛大學(xué)，擔(dān)任心理學(xué)系的終身教授，從事行為及其控制的實(shí)驗(yàn)研究。 雖然Skinn巴提出的概念很少，提出來的理論也多受Pavlov、Wat50n特別是Thorndike的影響，但他卻使這些理論產(chǎn)生了極大的影響。他區(qū)分了兩種類型的行為：應(yīng)答行為和操作性行為。他還指出：各種各樣的強(qiáng)化相依性都可以用來修正或控制任何種類的行為。 skEnner的研究方法和行為體系是實(shí)證主義的，他著名的skik ner箱就是為實(shí)現(xiàn)這一概念及其思

8、想而創(chuàng)造的特定環(huán)境。實(shí)驗(yàn)本身及其材料固然是客觀可見的事實(shí)，但獲取材料和創(chuàng)造環(huán)境所用的儀器裝置即手段卻是有主觀意圖的。其意圖的理論依據(jù)就是實(shí)證主義。實(shí)證主義的特點(diǎn)之一是盡力將隱蔽的東西客觀化，直到能為人們所感覺和感知。第二節(jié)行為主義論的主要觀點(diǎn) 行為主義論包括經(jīng)典條件反射(最初由俄國生理學(xué)家IvMPa?lov(18701932)發(fā)現(xiàn)并做了詳細(xì)研究)和操作條件反應(yīng)(又稱工具性條件反應(yīng)，由美國著名行為主義心理學(xué)家凰FskiMer發(fā)現(xiàn)并做了詳盡研究)?！鞍匆话銣S者認(rèn)為，行為主義代表兩點(diǎn)意義：(U凡是以條件作用的控制實(shí)驗(yàn)為方法，以動(dòng)物學(xué)習(xí)的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)為題材，從而達(dá)成其建構(gòu)學(xué)習(xí)理論目的者，即稱為行為主義

9、。(2)行為主義創(chuàng)始人watson所揭示的行為主義心理學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)心理學(xué)研究必須遵循自然科學(xué)法則，在客觀與外控的情境下，觀察測量個(gè)體的外顯行為，從而達(dá)到控制或改造個(gè)體行為的目的”(張春興，1998)。一般認(rèn)為20世紀(jì)30年代以前的行為主義為古典行為主義(classicalbehaviorism)，20世紀(jì)30年代以后的行為理論為新行為主義(ne曠bEhavi。rism)。在古典的和新行為主義問世以前，酗wardLeenofndike(18741949)和Pavlov等專家學(xué)者的理念和實(shí)驗(yàn)為行為主義的形成和發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 行為主義論是最早的教學(xué)理論之一，它起初被用來解釋第一語言習(xí)得，而后

10、被運(yùn)用于外語學(xué)習(xí)的研究。行為主義重模仿、練習(xí)，強(qiáng)調(diào)客觀環(huán)境對(duì)語言習(xí)得的重要作用。近些年來，一些研究者在討論外語教學(xué)理論時(shí)不再提及行為主義，認(rèn)為它已經(jīng)過時(shí)了。但客觀來講，行為主義在外語學(xué)習(xí)研究中仍然扮演著不可缺少的角色。張厚榮(2003)認(rèn)為，從歷史上看，如果沒有行為主義創(chuàng)始人JohnBr血Juswa比on(1878一1958)的革命精神，就沒有后來的新行為主義。正是wa恢on的決心及后人的努力感動(dòng)了行為主義的堅(jiān)決反對(duì)派、格式塔心理學(xué)的主要代表人物之一Ku破Koffka(18861941)。KofAa承認(rèn)，行為主義思潮在確定心理學(xué)對(duì)象上對(duì)他有啟示，并寫到：“從行為出發(fā)，容易找到意識(shí)和心理的位置；

11、從意識(shí)、心理出發(fā)去尋找行為的陰艦位置是比較困難的?！?Koflka，1935，見張厚察，2003)因此，不能因?yàn)樾袨橹髁x理論的局限性而否定它對(duì)語言習(xí)得的巨大作用。 行為主義強(qiáng)調(diào)外部條件，因此又稱條件反應(yīng)論。條件反應(yīng)(conditioned response)可分為兩大類型：一是經(jīng)典條件反射(con此io肥d reflex)，它是一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，最初由俄國生理學(xué)家Pavlov發(fā)現(xiàn)并做了詳細(xì)研究；二是操作條件反應(yīng)(ope船m con此ioned response)，又稱工具性條件反應(yīng)1b SkiMer發(fā)現(xiàn)并做了詳盡研究。在Pavlov經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)和5ktMM操作條件反應(yīng)實(shí)驗(yàn)中，外部的強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成

12、功的重要條件，不過兩者在強(qiáng)化物出現(xiàn)的時(shí)間安排上有所不同。在Pavlov經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)中，強(qiáng)化物伴隨條件刺激出現(xiàn)，強(qiáng)化物出現(xiàn)在動(dòng)物的反應(yīng)之前。在操作條件反應(yīng)實(shí)驗(yàn)中，動(dòng)物先發(fā)出適當(dāng)反應(yīng)，然后強(qiáng)化物出現(xiàn)，強(qiáng)化物出現(xiàn)在動(dòng)物的適當(dāng)行為之后。 帥r，還有Thorndike的動(dòng)物學(xué)習(xí)試驗(yàn)，Thorndtke使用了與條件反應(yīng)學(xué)說不同的語言。實(shí)際上，他的試驗(yàn)也屬于操作條件反應(yīng)，完全可以用操作條件反應(yīng)的原理來解釋。行為主義論把學(xué)習(xí)看作是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即sR之間的聯(lián)結(jié)，因此人們又稱各種聯(lián)想主義的理論為SR理論。 在早期的學(xué)習(xí)研究者看來，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是條件反應(yīng)形成和鞏固的過程，影響學(xué)習(xí)的最重要條件是動(dòng)機(jī)和強(qiáng)化。由

13、于歷史條件制，早期研究的學(xué)習(xí)類型主要是人類的機(jī)械記憶和動(dòng)物的學(xué)習(xí)，究結(jié)論比較適用于指導(dǎo)動(dòng)物的技能訓(xùn)練、人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)及機(jī)械學(xué)習(xí)，加記憶外語單詞、人名、地名等(皮連生，2004)。 20世紀(jì)50年代末Chomsky理論的公開發(fā)表和60年代認(rèn)知心理學(xué)的興起，使行為主義遭到了來自傳統(tǒng)心理學(xué)、新興的認(rèn)知心理學(xué)以及NosmChomsky的猛烈抨擊，使SkZnner遇到了前所未有的因難和挑戰(zhàn)。第三節(jié)基于行為主義的國語和二語習(xí)得的異問Johnson(2004)認(rèn)為，20世紀(jì)60年代以前，廳為主義一直統(tǒng)治著第二語言習(xí)得領(lǐng)域。她還說，雖然行為主義巴經(jīng)被一些人遺忘，但它的研究方法依然存在。行為主義和認(rèn)知派接實(shí)證(

14、即經(jīng)驗(yàn)主義)科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域最重要的成員。第二語言習(xí)得與第一語言習(xí)得有著密切的關(guān)系，它們之間有不少共同點(diǎn)，但更多的是不同點(diǎn)。一、共同點(diǎn) 行為主義關(guān)于第一與第二語言習(xí)得理論都基于一個(gè)基本觀念，即語言習(xí)得都是通過模仿、鞏固與重復(fù)對(duì)刺激的反應(yīng)而形成的習(xí)貿(mào)。這里僅以疑問句的習(xí)得過程為例來說明這個(gè)問題。兒童習(xí)得疑問句分三個(gè)階段：第二語言習(xí)得和母語習(xí)得存在著很大差異，那就是兒童在學(xué)習(xí)母語時(shí)，不受任何其他語言的干擾，因?yàn)樗麄儧]有學(xué)習(xí)第二種語言。而成年人學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，情況就大不一樣了，因?yàn)槿藗兊谝徽Z言的整套習(xí)慣已經(jīng)形成。其中一些第一語言習(xí)得與學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，是可以用于學(xué)習(xí)第二語言的，但并不是所有的都可以直接拿過來用

15、。在這些習(xí)慣中有些與第二語言刁得相類似，是有益的，被稱為“正遷移”(pos出VetMnsfer)，有些習(xí)慣則妨礙了我們正確地學(xué)習(xí)第二語言，是所謂的“負(fù)遷移”(n。gatzvet韶nsJer)，或稱“干擾(interference)。這些干擾以及在第一語言中不存在的語言項(xiàng)目就造成了習(xí)得與學(xué)習(xí)的困難，同時(shí)也是產(chǎn)生第二語言錯(cuò)誤的根源。 1學(xué)習(xí)環(huán)境的不同 第一語言習(xí)得者處于母語的自然語言環(huán)境中，其周圍的人都是母語的使用者，常常是一對(duì)一的學(xué)習(xí)環(huán)境，習(xí)得語言時(shí)沒有壓力，沒有競爭，不必?fù)?dān)心母語運(yùn)用的好壞，并且是在語言的海洋中習(xí)得語言的。而第二語言習(xí)得者很少有這樣的語言環(huán)境，他們常處于競爭性很強(qiáng)、有壓力的學(xué)習(xí)

16、環(huán)境之中，是在母語環(huán)境中學(xué)習(xí)另一種語言。絕大多數(shù)的第二語言習(xí)得者僅在課堂上接觸新語言，如沖國人學(xué)英語大都從初中開始，他們每周除了幾節(jié)英語課外，沒有其他的學(xué)習(xí)外語的環(huán)境。而第一語言習(xí)得者隨時(shí)隨地都可以習(xí)得母語，并在實(shí)際中運(yùn)用母語，他們是在真實(shí)的語言環(huán)境中習(xí)得語言。第二語言習(xí)得者由于缺少使用語言的環(huán)境，只能模仿，結(jié)果到了真正運(yùn)用的時(shí)候，有些知識(shí)往往是學(xué)非所用(賈冠杰，1997c)。 2學(xué)習(xí)目的不同 第一語言刁得者習(xí)得母語的主要目的是為了滿足自己生活的需要，而第二語言習(xí)得者學(xué)習(xí)第二語言往往是為了某種特殊的目的，如：當(dāng)外語教師、做翻譯、當(dāng)導(dǎo)游、國外學(xué)習(xí)進(jìn)修、閱讀外語資料等。 3輸入和輸出不同 兒童的第

17、一語言是自然習(xí)得的，從一開始就注重實(shí)用；兒童習(xí)得的母語有相當(dāng)一部分來自父母的語言，又稱保姆式語言(car破akertalk or mother船1k)，其特點(diǎn)是簡單、重復(fù)、實(shí)用，語言的輸入和輸出是與當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐氖虑橛嘘P(guān)，語言的集中點(diǎn)在于內(nèi)容而不是形式，兒童是在與父母或其他人平等的情況下習(xí)得第一語言的。而第二語言習(xí)得者主要靠外語教師在課堂上傳授，而教師是在課堂上用第二語言做不真實(shí)的事情，語言輸入很多是脫離現(xiàn)實(shí)的，再加上輸入量小，大多以教科書為主，重形式而不是內(nèi)容，課堂交際所用材料是經(jīng)過精選的，其難易程度有時(shí)不太符合學(xué)習(xí)者的水平。而兒童從小就使用第一語言進(jìn)行真正的交際，通過交際習(xí)得語言(賈冠杰，19

18、97d)。 4學(xué)習(xí)方法不同 第一語言學(xué)習(xí)者是自然習(xí)得母語，兒童習(xí)得第一語言時(shí)，是一種無意識(shí)的學(xué)習(xí)，他們并不做正規(guī)的語法訓(xùn)練，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)流利，即先流利，后語法。而第二語言習(xí)得者始終能意識(shí)到他們在學(xué)習(xí)第二語言，他們在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，一般都是先學(xué)正規(guī)語法，在掌握了一定語法規(guī)則的基礎(chǔ)上，再開始聽說，并強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性，即先語法，后流利。兒童習(xí)得母語時(shí)，不怕出錯(cuò)，第二語言習(xí)得者學(xué)外語時(shí)，總伯出錯(cuò)。兒童習(xí)得的語言具有自然色彩、簡單化和實(shí)用性特點(diǎn)，他們往往知其然不知其所以然，并且不注意去感受語言道理，而是更多地吸收與實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)的話語。成年人學(xué)習(xí)第二語言大多接受具有一定形式的語言，具有語法色彩和表達(dá)方式準(zhǔn)確的特點(diǎn)

19、。 5學(xué)習(xí)任務(wù)不同 第一語言習(xí)得者沒有具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，完全是輕松自然地習(xí)得語言。而第二語言習(xí)得者在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言，心理上時(shí)時(shí)都承受著學(xué)習(xí)上的負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，老師布置的作業(yè)很多并要求學(xué)習(xí)者按時(shí)完成，強(qiáng)調(diào)按時(shí)上課。6語言的遷移 語言遷移指一個(gè)人在第一語言習(xí)得環(huán)境中獲得的知識(shí)趨于向第二語言習(xí)得的遷移。兒童在開始進(jìn)行第一語言習(xí)得時(shí)，腦子里一片空白，沒有任何外來語影響，純粹靠模仿成人的語言，不存在什么語言遷移。而第二語言習(xí)得就不那么簡單，因?yàn)榈诙Z言習(xí)得者開始學(xué)外語時(shí)大都是青少年或成年人，他們已基本掌握了第一語言，于是，這已掌握的語言就時(shí)時(shí)在起作用，影響第二語言習(xí)得，這種影響就是“語言遷移”的作用

20、*遷移分為正向遷移和負(fù)向遷移。正向遷移是指對(duì)學(xué)習(xí)有利的語言習(xí)慣轉(zhuǎn)移，在母語與第二語言有相同的形式時(shí)會(huì)出現(xiàn)這種情況。語言的正遷移可幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得語言，如：漢語中的句型“主語十合成謂語”(如：他們是教師)和英語中的句型“主語十系詞十表語”(如：They are teachers)結(jié)構(gòu)很相似，這樣學(xué)習(xí)起來就容易理解、記憶，這就是正遷移。負(fù)遷移也叫干擾(Nerference)，就是由于套用母語模式或規(guī)則而產(chǎn)生的不符合第二語言規(guī)則的用法而帶來的副作用，干擾新語言的學(xué)習(xí)。如有人把漢語“王東不可能去P74成英語為“Wa“gDon8zsimpossMe 80”；又如：漢語中沒有動(dòng)詞第三人稱單數(shù)的變化，英語初學(xué)

21、者就容易把“He w。rks very har己”說成“He則rk very hard”5還有人把“no真h，south，的碘，we就”譯成“北南東西”(正確的應(yīng)該是“東南西北”)等，這些都是負(fù)遷移，這時(shí)的母語就起到了干擾作用。 7學(xué)習(xí)材料不同 第一語言習(xí)得主要靠自然模仿、實(shí)踐，不需要任何課本、教學(xué)工具和教學(xué)手段。而第二語言習(xí)得主要依賴于課本、詞典，還有輔助手段，如錄音機(jī)、錄像機(jī)、計(jì)算機(jī)等。 8學(xué)習(xí)方式不同 第一語言習(xí)得是無意識(shí)的學(xué)習(xí)，主要靠母語式語言(mothMtalk或pa肥航talk)、保姆式語言(car破aker飽1k)的影響。而第二語言習(xí)得主要靠教師教，在課堂上學(xué)，靠外國式語言(fo

22、reignertalk)、教師式語言(kachMNk)和同伴式語言(peertalk)對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，是一種有意識(shí)的學(xué)習(xí)。 9掌握的熟練程度不同 正常的第一語言習(xí)得者在數(shù)年后，一般都能熟練地掌握地道的本族語。而第二語言習(xí)得者勤奮學(xué)習(xí)數(shù)年后還是不能達(dá)到熟練掌握的程度，有的甚至收效甚微。 10學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不一樣 第一語言習(xí)得者強(qiáng)調(diào)意義(凹ncemEd with meanin8)，語法規(guī)別是在進(jìn)行語言實(shí)踐過程中掌握的。而第二語言習(xí)得者多強(qiáng)調(diào)形式(concemed wEth fo邢s)，他們往往是先學(xué)語法，然后運(yùn)用。 11學(xué)習(xí)者年齡的不同 學(xué)習(xí)第一語言是從小開始的，兒童開始說話時(shí)，都是先講第一語言，他們

23、從小開始習(xí)得母語。而第二語言習(xí)得者大都是在青少年時(shí)期或在青少年時(shí)期以后才開始學(xué)習(xí)第二語言的。在我國，大部分學(xué)生是進(jìn)人初中后才開始學(xué)習(xí)外語，只有少數(shù)學(xué)生在小學(xué)開始學(xué)習(xí)第二語言。 另外，Schacht曰(199l，見高遠(yuǎn)，2003：1214)從幾個(gè)方面總結(jié)了兒童學(xué)習(xí)第一語言與成年入學(xué)習(xí)第二語言的不同。 12完整性 一個(gè)正常掌握第一語言的成年人，即使大量接觸第二語言*他對(duì)第二語言的掌握仍然趕不上以該第二語言為母語的人。他們可以進(jìn)行熟練的交際，但他們的語法能力具有明顯的缺陷。一個(gè)正常人所具有的本族語的語法能力，二語習(xí)得者是不可能達(dá)到的。成年人第二語言的語法不像他們第一語言那樣具有完整性。 13同等潛力

24、(equZPoten比1ity) 兒童第一語言學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)任何語言的同等潛力，他們學(xué)習(xí)x語言與學(xué)習(xí)和x語言毫不相關(guān)的Y語言所需花費(fèi)的時(shí)間和需要的努力程度是一樣的。成年人則不具備這種同等潛力。 U僵化現(xiàn)象(foss山za記on) 成年人學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，有些不正確的語言特征會(huì)在他的中介語中有規(guī)律地反復(fù)出現(xiàn)并成為他中介語的一部分。兒童第一語言中則沒有錯(cuò)誤僵化現(xiàn)象。 schachter認(rèn)為成年人的普遍語法參數(shù)已經(jīng)調(diào)整完畢，而且成年人已經(jīng)有了一套并非專門用于學(xué)習(xí)語言的認(rèn)知系統(tǒng)。 15兩種語言習(xí)得過程中存在的差異 (1)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的差異 語言是人類的交際工具，兒童學(xué)習(xí)母語主要是為了交際，為了生存。而學(xué)習(xí)

25、外語的目的就不那么簡單。因此，對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說，第一語言習(xí)得的動(dòng)機(jī)比第二語言習(xí)得動(dòng)機(jī)要強(qiáng)得多。第一語言的學(xué)習(xí)始于嬰兒的牙牙學(xué)語，是從聽說開始的。第二語言習(xí)得多從小學(xué)或初中開始，不一定是從聽說開始，動(dòng)機(jī)的形成也較晚。第一語言的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是內(nèi)在的，而第二語言的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)至少在開始是外在的。 (2)刺激量的差異 如果我們將學(xué)習(xí)次數(shù)看作刺激，那么刺激的頻率，包括次數(shù)和間隔的時(shí)間長短，就成為語言習(xí)得的一個(gè)重要指標(biāo)。刺激量大、頻率密度高是兒童學(xué)習(xí)第一語言的重要特征。當(dāng)孩子能含混不清地喊出“爸爸”、“媽媽”的時(shí)候，父母已經(jīng)為教寶寶喊“爸爸”、“媽媽”給了無數(shù)次的刺激。而學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言，外語的刺激量顯然在總

26、量和密度上都難以與兒童學(xué)習(xí)第一語言時(shí)的刺激量相比較。 16其他方面的不同 第一語言和第二語言習(xí)得者年齡的不同必然會(huì)引起認(rèn)知能力的差異和情感、社會(huì)文化、生理等方面的不同。實(shí)驗(yàn)證明，兒童時(shí)期學(xué)第一語言的人與成年時(shí)期開始學(xué)第二語言的人相比，其大腦的生理構(gòu)造是不一樣的。第二語言習(xí)得如果是在熟練掌握了母語之后進(jìn)行的話，其認(rèn)知基礎(chǔ)已發(fā)生了根本性的改變。 在談到第一語言習(xí)得和第二話言習(xí)得的不同點(diǎn)時(shí)，寧春巖(2000)總結(jié)出以下幾點(diǎn)：(1)第一語言習(xí)得是人腦從零態(tài)進(jìn)人穩(wěn)定態(tài)的過程，但是第二語言習(xí)得時(shí)、人腦不處于零態(tài)，而是處于韌始態(tài)。(2)第一語言習(xí)得中父母講的話是雜亂無章、未經(jīng)過組織的語言材料而第二語言習(xí)得，

27、擁IJ是在外語課堂上，學(xué)生所接觸的材料是經(jīng)過教師組織、處理和安排的。(3)兒童習(xí)得第一語言時(shí)所到的全都是“正確的句子”，沒有“負(fù)證據(jù)”，也沒有糾正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)和必要，而第二語言習(xí)得，特別是在外語課堂上，學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)，教師必須為學(xué)生糾正錯(cuò)誤，才能使學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)目的語。(4)第一語言習(xí)得不依賴其他認(rèn)知系統(tǒng)的認(rèn)知活動(dòng)，而第二語言習(xí)得則依賴其他認(rèn)知系統(tǒng)的參與。 B1eyVm則n(1989，見John如n，2004；39)描繪了成人第二語言習(xí)得和母語習(xí)得的不同特點(diǎn)。兒童母語習(xí)得與成人二語習(xí)得的主要不同是第二語言習(xí)得者不能保證得到成功，而所有的兒童都能很好地掌握第一語言的特定領(lǐng)域模塊。在掌握程度、學(xué)習(xí)過程、

28、學(xué)習(xí)技巧上也有很大差異。二語習(xí)得最后階段的差異程度支持了BleylVroman的觀點(diǎn)。與兒童不同的是，成人學(xué)習(xí)者樹立不同的目標(biāo)以期達(dá)到他們希望的語言水平，例如一些成人學(xué)習(xí)者滿足于初級(jí)的語言水平，這讓他們在目標(biāo)文化中游刃有余；其他學(xué)習(xí)者希望學(xué)習(xí)第二語言并用之閱讀。而兒童的目標(biāo)為自身的語言能力所控制。成人二語習(xí)得與兒童母語習(xí)得的不同還在于成人思想的僵化。成人學(xué)習(xí)者會(huì)達(dá)到某種穩(wěn)定水平，無論個(gè)人怎么努力都無法超越這種水平，即使高水平的成人學(xué)習(xí)者也不能像本上人一樣對(duì)句子的語法表現(xiàn)出相同的直覺。兒童不像成人學(xué)習(xí)者一樣需要正式的語法課學(xué)習(xí)母語，他們也不需要語言輸入。像性格、動(dòng)力、態(tài)度、能力這些因素并不能影響

29、兒童學(xué)習(xí)第一語言，但它們在二語習(xí)得中卻發(fā)揮了重要作用。 由上可以看出，第二語言習(xí)得與第一語言習(xí)得存在很大的差異，作為外語教育工作者，我們首先要善于了解二者的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，只有認(rèn)真發(fā)現(xiàn)、分析和掌握其異同，才能有針對(duì)性地采取措施幫助第二語言習(xí)得者學(xué)好第二語言，才能有效地提高我國外語教學(xué)的水平。對(duì)比分析(勘nt田stZve AMIysts)是應(yīng)用性的對(duì)比研究，特指外語教學(xué)中對(duì)語言難點(diǎn)進(jìn)行分析的一種方法，即：運(yùn)用語言對(duì)比的方法來預(yù)測哪些語言現(xiàn)象會(huì)在外語學(xué)習(xí)中給學(xué)生造成因難，困難的程度如何；并且對(duì)學(xué)生已經(jīng)掌握的理論加以分析和解釋。因此，它是以一種語言對(duì)比分析為基礎(chǔ)的外語教學(xué)的理論和方法。對(duì)比分析是上世

30、紀(jì)60年代以前在歐美行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。該理論認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)是從一種母語習(xí)慣向外語習(xí)慣轉(zhuǎn)移的過程?！叭绻處熞呀?jīng)渺r語與學(xué)生的母語進(jìn)行了比較，就能更清楚地知道真正的問題所在，也能為教授這些難點(diǎn)做好推備”(1ido，1957)。當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為，只要知道了母語和目的語的異同，就可以預(yù)測出在目的語的學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)什么錯(cuò)誤，而一旦產(chǎn)生錯(cuò)誤，也可以用對(duì)比分析的方法做出分析和解釋。 第一個(gè)系統(tǒng)地闡述對(duì)比分析應(yīng)用于教學(xué)的是Robe攝Lado(1957)，首先提出或系統(tǒng)研究遷移在外語學(xué)習(xí)中作用的是美國的charlesC Fries和Robotlido，F(xiàn)ries是從教材編寫的角度提出問題

31、的。他們兩人被稱為“對(duì)比分析的語言學(xué)之父”。Fries和比do的看法可歸納為下列幾點(diǎn)(高遠(yuǎn)，2002)： 1學(xué)習(xí)本族語與學(xué)習(xí)外語不同。 2學(xué)習(xí)語言就是養(yǎng)成習(xí)慣，習(xí)慣自始至終存在于學(xué)習(xí)過程中。本族語的影響表現(xiàn)為舊語言習(xí)慣的影響，學(xué)習(xí)外語就要用新習(xí)慣去克服舊習(xí)慣。 3本族語言和本族文化的形式、意義和分布都會(huì)被遷移而且它們構(gòu)成了遷移的全部內(nèi)容。 4當(dāng)本族語與目的語的語言項(xiàng)目相同時(shí)，本族語的影響是有益的，學(xué)習(xí)就顯得容易；當(dāng)本族語與目的語6t語言項(xiàng)日不同時(shí)，本族語的影響是有害的，學(xué)習(xí)就感到困難。 5外語學(xué)習(xí)中的困難可以通過對(duì)比分析解決。 6遷移的原理和對(duì)比分析的方法同樣適用于兩種文化，文化遷移可能造成具

32、有不同文化背景的人們之間相互理解上的因難* Fries和I龍do倡導(dǎo)的理論和方法因行為主義心理學(xué)的興盛而興盛，也因行為主義心理學(xué)的衰敗而衰敗，特別是口川msky理論于1957年發(fā)表之后，對(duì)比分析在美國受到了猛烈的抨擊。但是在歐洲情況完全不一樣，對(duì)比分析在那里繼續(xù)蓬勃發(fā)展。二、遷移 先前的知識(shí)影響以后知識(shí)的學(xué)習(xí)，這種影響就是遷移。在外語學(xué)習(xí)中，成人已經(jīng)掌握一門語言，包括發(fā)音、語言知識(shí)以及文化等，這都時(shí)時(shí)刻到在影響著第二語言的學(xué)習(xí)。語言學(xué)習(xí)中的遷移可以是積極的也可以是消極的。 1遷移的研究 高遠(yuǎn)(2002：4951)對(duì)遷移描述性研究的基本狀況總結(jié)如下。 (1)遷移確實(shí)存在。它是第二語言習(xí)得的關(guān)鍵問

33、題之一。不研究遷移就不可能充分解釋第二語言習(xí)得過程。 (2)母語遷移造成的錯(cuò)誤只是學(xué)習(xí)者中介語錯(cuò)誤的一部分，此外，目的語本身的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)策略、交際策略、概括過度和教學(xué)也是造成中介語錯(cuò)誤的原因。 (3)遷移不僅發(fā)生在語言層面上，它還發(fā)生在看來并不明顯的層面上，例如概念體系上。人們在習(xí)得第一語言的時(shí)候，同時(shí)也形成了時(shí)間、空間、情態(tài)等概念。這種概念印記將深刻地影響他們學(xué)習(xí)第二語言的方法。 (4)只用行為主義心理學(xué)的理論遠(yuǎn)不足以解釋遷移，因?yàn)椴粌H知識(shí)和技能能夠遷移，方法、原理、態(tài)度同樣能夠遷移，所以也應(yīng)該用認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來解釋母語遷移。(5)語言知識(shí)因素又重新受到重視。語言知識(shí)不僅限于母語知識(shí)，它

34、還包括已習(xí)得的目的語知識(shí)、其他外語知識(shí)等。 (6)絕大部分研究是靜態(tài)的，僅限于考察第二語言習(xí)得者的語言行為的輸出結(jié)果。對(duì)輸出過程的為數(shù)不多的研究拓寬了對(duì)母語作用的理解。母話既是理解中介，又是檢索中介和形式判斷分析中介。 (7)造成遷移的原因除了語言因素以外，還有非語言因素，包括心理、生理、教育、文化和社會(huì)等多個(gè)方面。遷移的發(fā)生可能還有別的原因，如語言共性制約因素。 (8)對(duì)遷移的研究仍然受到方法的限制。研究主要停留在語音和簡單句法的層面上。 (9)對(duì)純描述性研究的興趣有所減弱究語言共性與遷移的關(guān)系。 2遷移的分類 (1)順向遷移和逆向遷移前攝干擾和后攝干擾 按照發(fā)生的方向，遷移可區(qū)分為順向遷移

35、和逆向遷移。順向遷移指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。例如，掌握了英語有助于學(xué)習(xí)法語。逆向遷移指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。例如，后來學(xué)會(huì)的俄語語調(diào)可能會(huì)影響先前學(xué)會(huì)的英語語調(diào)。這種分類又叫前攝干擾和后攝干擾。 前攝干擾即前擾后(或稱舊擾新，p階active比ansJer)，即以前掌握的知識(shí)影響后面的新知識(shí)，如：先學(xué)習(xí)了“canlgo there?”的句型，到后來學(xué)習(xí)者就說“Nontk凹w when船nl go the限” 后攝干擾即后擾前(或新擾舊，retma破ive t船nsf巴)，即新知識(shí)影響以前掌握的知識(shí)，如：先學(xué)習(xí)go的過去式“wentD*但是，當(dāng)后來學(xué)習(xí)了動(dòng)詞過去式一般情況下加書d以后，就

36、用“80ed”代替“weny。 (2)正遷移和負(fù)遷移 按照產(chǎn)生的結(jié)果，遷移可區(qū)分為正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)外語接近于母語時(shí)往往發(fā)生的是正遷移。當(dāng)母語和外語在某些地方相似而在某些地方又不同時(shí)就很容易產(chǎn)生母語的負(fù)遷移。母語負(fù)遷移的情況根據(jù)對(duì)比分折淪的觀點(diǎn)，人們試圖用母語與第二語言區(qū)別的大小來解釋不同第二語言習(xí)得者能達(dá)到的不同水平，并認(rèn)為二語與母語差別越大，講這種母語的人學(xué)習(xí)這種第二語言就越困難，母語對(duì)學(xué)習(xí)第二語言的“干擾”也就越大。如果外語教師了解這些，就可以清楚地知道，這種語言的哪些方面可能對(duì)講某種母語的人造成特殊困難。這樣，教師在講授語言時(shí)，就能集中教授對(duì)學(xué)生最有益的語言結(jié)構(gòu)(wedell，1996

37、)。但實(shí)際的研究結(jié)果表明，單靠對(duì)比分析顯然不能解釋不同的人為什么學(xué)習(xí)第二語言時(shí)表現(xiàn)出如此大的差異。錯(cuò)誤分析材料的主要來源，就是對(duì)比分折法無法解釋或預(yù)見的大旦的語言錯(cuò)誤。同時(shí)，white(1977，見wedelItl996)等學(xué)者發(fā)現(xiàn)只有30的外語錯(cuò)誤可以追溯到母語根源；其他70的錯(cuò)誤屬于發(fā)展性錯(cuò)誤，這與兒童習(xí)得母語時(shí)的錯(cuò)誤十分相似。為了全面研究二語習(xí)得者的語言錯(cuò)誤，錯(cuò)誤分析(error anaIys；)研究方法應(yīng)運(yùn)而生，它是由已RCord曰于1967年提出來的，此后引起了眾多學(xué)者的關(guān)注和研究。 1系統(tǒng)錯(cuò)誤與行為錯(cuò)誤(syst則tc mt姚akes and beh叭ioraL mistakes)

38、 學(xué)習(xí)使用英語沒有不犯錯(cuò)誤的，有一個(gè)英語諺語是這樣說的：To crris hu毗q(人非圣賢，孰能無過)請看下例： (1)The thought of those poor children wee reaUy wa5rea11ybothering me(想到那些窮孩子就使我煩惱) (2)Shetea小2d毗EnRlisk(她教我英語) 例(1)中的英語使用者不但覺察到了他們本族語的官語行為中不符合英語語法之處，而且糾正了它們*但例(2)中，學(xué)習(xí)者顯然過度概括了英語動(dòng)詞過去式的形式，從其一般形式類推出快achteached。 在第二話言習(xí)得的研究中，對(duì)(1)與(2)兩種不同類型的使用不當(dāng)做了區(qū)

39、分。前者稱為行為錯(cuò)誤(behavLoralmts船kes或簡稱血s船kes)，指的是語言使用層面上的失誤，而在語言能力的層面上使用者是知道關(guān)于某一特定語言項(xiàng)目的正確用法的。例(1)中使用者自行糾正其語言行為就說明了這一點(diǎn)。 例(2)中的語言使用不當(dāng)在心理語言學(xué)研究中稱為系統(tǒng)錯(cuò)誤(syst加放tc mis船kes)或能力錯(cuò)誤(errors)，學(xué)習(xí)者并沒有意識(shí)到自己鍺在哪里，所以此類錯(cuò)誤與學(xué)習(xí)者的語言能力(U聊以ic Mmp產(chǎn)t團(tuán)ce)有關(guān)，而不是語言使用(1Lquistic p蹬50刪nce)層面上的問題。當(dāng)然在實(shí)際數(shù)據(jù)搜集時(shí)，有時(shí)行為錯(cuò)誤與能力錯(cuò)誤并不容易區(qū)別。能力錯(cuò)誤與行為錯(cuò)誤的區(qū)別性特征在

40、于前考的系統(tǒng)性，如果同樣的m以ake(即行為錯(cuò)誤)出現(xiàn)多次，我們就有理由將它視為一個(gè)e訂or(即系統(tǒng)錯(cuò)誤或能力錯(cuò)誤)。例如一位英語學(xué)習(xí)者說：Tomwills80T帥mays c帥e fom cans sing這三句話表明學(xué)習(xí)者尚未將英語中的情態(tài)動(dòng)詞與其他動(dòng)詞區(qū)別開來，他還沒有掌握情態(tài)動(dòng)詞第三人稱單數(shù)不需要?jiǎng)嶥6fs，這一英語語法規(guī)則，B此這就成了能力錯(cuò)誤，而不是行為錯(cuò)誤。如果他第一次說Tom wms80第二次說出了T帥wLllgo這種錯(cuò)誤叫作行為錯(cuò)誤，因?yàn)橹v話者自己本身可以糾正。 2整體錯(cuò)誤和局部錯(cuò)誤(81nbal e汀ors andlocal巴mrs) wedell1996)把錯(cuò)誤分為整體錯(cuò)

41、誤(global erMrs)和局部錯(cuò)誤(10cal errors)，并舉出了兩個(gè)例子，如：二語習(xí)得者說，“EnglisNanguage use much people”這句英語里有三處錯(cuò)誤，即少了冠詞小e，much應(yīng)改為m加y，主語和謂語顛倒。但是如果改為“TheEngI醞h1anguage use many people”人們能理解嗎?還不能。因?yàn)楸揪渲凶顕?yán)重的錯(cuò)誤是主語和賓語的顛倒。這類錯(cuò)誤影響到全句的意義或句子之間的意義關(guān)系，g此會(huì)嚴(yán)重阻礙交際，a此稱為整體錯(cuò)誤。另外一個(gè)例子是：Nottake this bus we2ate for schooL在這個(gè)句子里出現(xiàn)的錯(cuò)誤是局部錯(cuò)誤，如漏掉

42、冠詞、代詞等。這類錯(cuò)誤雖然影響句中各組成部分的意義，但不像整體錯(cuò)誤那樣會(huì)阻礙交際。 “這種區(qū)分有一定的益處，它再次證明第二語言習(xí)得者需要掌握句子層次上的語法系統(tǒng)和句法以上的系統(tǒng)，才能用語言順利地進(jìn)行交流”(Wedell，1996)。 3錯(cuò)誤與失誤(errors and m心akes) E111s(U97)將錯(cuò)誤分為errors和mistakes，這種分法和上面的不同點(diǎn)僅僅在于使用了不同的術(shù)語，這里的enors相當(dāng)于上面的系統(tǒng)錯(cuò)誤或能力錯(cuò)誤加比akes相當(dāng)于上面的行為錯(cuò)誤。三、錯(cuò)誤的來源 1語際遷移(interlingualt施貼fer) 學(xué)習(xí)者將母語中的規(guī)則、結(jié)構(gòu)套用到目的語上是母語干擾，如：

43、 雖然她年輕，但她工作于得很出色。 錯(cuò)誤：A1thou8h 5heis youn8，but 5he Wrks very well 正確：A1though she i5young?she仰rks very welL 2語內(nèi)遷移(intralin8ual比ansfer) 隨著學(xué)習(xí)者在語言使用方面的不斷進(jìn)步，他們的語間遷移錯(cuò)誤會(huì)越來越少，但會(huì)產(chǎn)生另一種錯(cuò)誤，這種錯(cuò)誤是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的話整個(gè)系統(tǒng)或某些方面掌握不全面所引起的。中國人學(xué)英語時(shí)所犯的一個(gè)常見錯(cuò)誤是英語冠詞的使用不當(dāng)，如：她是教師。錯(cuò)誤；Sheist艙cben正確：S從2i5atesch2L胡蘿r是我最喜愛的蔬菜。 錯(cuò)誤：The carro比

44、are my favo小e ve8e施Ne 正確：Caro門are my fav蜒ite vegetable 3文化遷移(cultu船1比ansfer) 中、西兩種文化有很大的差異，人們有不同的信仰、觀念、風(fēng)俗、習(xí)饋等，初學(xué)者有時(shí)會(huì)將本民族的文化套用到英語中去，從而導(dǎo)致錯(cuò)誤的產(chǎn)生。如：中國人見到外國人喜歡詢問對(duì)方How oN are you?Areyou咖rrEed?等，有時(shí)喜歡用where are you going?Have you hadlunch?代替問候語Hi，Hello等。四、對(duì)錯(cuò)誤的不同看法 行為主義心理學(xué)將人類對(duì)語言知識(shí)與技能的掌握看成是刺激與反應(yīng)的產(chǎn)物，將語言學(xué)習(xí)看作是一套習(xí)

45、慣的形成。他們認(rèn)為學(xué)生在使用外語的過程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤是由于學(xué)習(xí)者尚未形成正確的習(xí)慣，外語學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一就是要使學(xué)生克服和糾正語言錯(cuò)誤，bA口：為了防止學(xué)生出錯(cuò)，教師讓學(xué)生反復(fù)操練正確的句型，直到學(xué)習(xí)者能夠形成正確的習(xí)慣，脫口而出為止。以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的聽說教學(xué)法認(rèn)為，教師最好把學(xué)生的錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)，有錯(cuò)必須改，有錯(cuò)及時(shí)改，這樣學(xué)習(xí)者最終才能形成正確使用英語的習(xí)慣。而錯(cuò)誤作為正確言語行為的偏差，是不可接受的，更談不上有什么積極意義。 自Chomsky提出語言習(xí)得機(jī)制(1an8uage acquis們on device)用以解釋兒童何以在五歲左右就基本掌握人類語言這一復(fù)雜交際系統(tǒng)之后，認(rèn)知

46、心理學(xué)對(duì)外語學(xué)習(xí)者所犯的語言錯(cuò)誤的看法也發(fā)生了變化。認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知過程，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)無法用刺激反應(yīng)模式做出令人滿意的解釋，學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，而不是被動(dòng)的反應(yīng)。外語學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)體系的創(chuàng)造性的過程，外語學(xué)習(xí)者不斷檢驗(yàn)自己關(guān)于目的語的假設(shè)，在不斷的錯(cuò)誤嘗試過程中，錯(cuò)誤是不可避免的，但有積極的意義。(brder(1967)指出：“A一、對(duì)行為主義論的評(píng)價(jià)當(dāng)行為主義受到猛烈抨擊后，skLnner對(duì)其做出了相應(yīng)的回答與解釋。他在關(guān)于行為主義(1974)一書中，將那些反對(duì)行為主義和對(duì)行為主義持懷疑態(tài)度的人們提出的各種批評(píng)歸類總結(jié)出以下行為主義忽視意識(shí)、情感(affe比iM)和心

47、理狀態(tài)(mentalsta ，2行為主義忽視先天的察賦(n歡ive)，并主張一切行為都是一個(gè)人在后天生活中獲得的。 3行為主義簡單地把行為闡述為對(duì)于刺激所作的一套反應(yīng)，這樣就把一個(gè)人看作像機(jī)械那樣動(dòng)作的人、機(jī)器人、傀儡或者機(jī)器。 4行為主義不準(zhǔn)備說明認(rèn)識(shí)過程。 5行為主義里沒有意向(Entention)或者目的(purpose)的地位* 6行為主義不能解釋創(chuàng)造性的成就例如在藝術(shù)、音樂、文學(xué)、科學(xué)、數(shù)學(xué)方面的成就。 7行為主義對(duì)于自我或自我感覺不賦予任何作用。 8行為主義必然是膚淺的，因?yàn)椴荒芴幚硇撵`深處或人格的行為主義只局限于行為的預(yù)測和控制，失夫人的主要性質(zhì)或存在。 lo行為主義用動(dòng)物，特別

48、是小白鼠，而不以人為被試驗(yàn)對(duì)象，因此它所描述的人類行為只能局限于人類和動(dòng)物所共有的那些特點(diǎn)，不足以說明人的復(fù)雜行為。 11行為主義在實(shí)驗(yàn)室控制下得到的成果不能在日常生活中重現(xiàn)，因此行為主義對(duì)于人類行為的描述只是未經(jīng)證實(shí)的、虛幻的和難于捉摸的玄妙科學(xué)。 12行為主義過分的簡單化，且十分天真，因此它所陳述的事實(shí)不是失諳瑣碎，就是久已為人所共知，無甚新意。 13行為主義符合科學(xué)家所特有的方法或?qū)W說，但并不符合精密科學(xué)為進(jìn)行觀察和測定結(jié)果所制訂的規(guī)則，行為主義不過是要和各門科學(xué)相競賽而已。 14行為主義的技術(shù)成就是運(yùn)用常識(shí)也能做到的。 15假若行為主義的論點(diǎn)(如對(duì)行為的控制)確實(shí)是有說服力的話，那么這些論點(diǎn)必定能夠應(yīng)用到行為主義科學(xué)家本身，而行為主義科學(xué)家所說的似乎是他在受到控制的情況下不得不說的話。因此行為主義的論點(diǎn)是被迫做出的，不是真實(shí)的話。 16行為主義使人失去人性，且毀壞人作為人的身份。 17行為主義只注意一般原理，忽略了個(gè)人的獨(dú)特性。 18行為主義必然地反民主。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)者和受試者之間的關(guān)系是操縱性的，所以行為主義的結(jié)果能夠被獨(dú)裁者使用，而不為具有善良愿望的人所使用。 19行為主義把道德或正義這一類的抽象概念當(dāng)作是虛構(gòu)的事情。 20行為主義對(duì)人類生活的溫暖和豐富多彩漠不關(guān)心