課程內容的概念及其三種取向 課程內容選擇的準則 課程內容的組

1、v 課程內容的概念及其三種取向課程內容的概念及其三種取向v 課程內容選擇的準則課程內容選擇的準則v 課程內容的組織的原則課程內容的組織的原則v 課程的類型與結構課程的類型與結構內容回顧內容回顧一、課程的目標解讀一、課程的目標解讀 課程的目標與教育目的、學校培養(yǎng)目標的課程的目標與教育目的、學校培養(yǎng)目標的關系關系二、課程目標的三種價值取向二、課程目標的三種價值取向（一）行為目標（代表人物、著作、優(yōu)、缺（一）行為目標（代表人物、著作、優(yōu)、缺點）點）（二）表現目的（代表人物、著作、優(yōu)、缺（二）表現目的（代表人物、著作、優(yōu)、缺點）點）（三）展開性目標（代表人物、著作、優(yōu)、（三）展開性目標（代表人物、著作

2、、優(yōu)、缺點）缺點）三、人們對三種課程目標看法三、人們對三種課程目標看法 第一節(jié)課程內容第一節(jié)課程內容一、課程內容的概念一、課程內容的概念 施良方在課程理論將課程內容定義為：課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。 靳玉樂在其現代課程論中指出：課程內容是作為符合課程目標要求的一系列比較規(guī)范的間接經驗和直接經驗組成的用以構成學校課程的文化知識體系，課程內容是課程的主體部分。 從對課程內容的界定中我們可以看出課程目標對課程的內容具有方向指導作用方向指導作用。也就是說課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個基本的方向。而課程內容是課程目

3、標的最直接的體現，是實現課程目標的手段，直接指向“應該教什么”的問題。二、課程內容、教材內容、教學內容之間的二、課程內容、教材內容、教學內容之間的區(qū)別區(qū)別 在課程研究中，課程內容、教材內容、教學內容隸屬不同的研究層面，分別有各自的研究范圍和內容。但傳統(tǒng)上人們比較關注教材這一具體的課程材料，誤以為教材內容誤以為教材內容就是課程內容、教學內容。教師理念上的混就是課程內容、教學內容。教師理念上的混亂導致實踐上的盲目，這是教師亂導致實踐上的盲目，這是教師“教教材教教材”這這一現象的根源所在。一現象的根源所在。為了改變目前這種混亂的現象，我們就要明了課程內容、教材內容、教學內容之間的區(qū)別： 課程內容課程

4、內容一般指特定課程中學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、方法、態(tài)度及價值觀念等。課程內容往往以課程標準的形式規(guī)定下來，具有法定的地位，因而是相對穩(wěn)定、不能輕易改變的。課程內容標準課程內容標準主要是對學生在經過某一階段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規(guī)定， 它不僅包括“知識與技能”領域，還包括“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”領域。課程標準解決的是“教什么”的問題，而“如何教”的問題則是教材層面和教學層面。“如何教”不僅包括“用什么素材教”，也包括“用什么方去教”教材內容教材內容實際上說的就是“用什么教”的問題，它包括一切有效的傳遞、體現課程內容和承載課程價值的文字與非

5、文字材料。教材內容是師生教學活動的中介。教學內容教學內容就是教師在教學過程中根據具體的教學目標和教學情境對教材內容進行方法化處理，形成具體有效的教學設計。也就是說，教材內容進入教師的教學過程，經由教師的加工處理和“教學化”過程轉變成為教學內容。 鐘啟泉教授這樣論述教材內容和教鐘啟泉教授這樣論述教材內容和教學內容的關系：學內容的關系：教材內容是教學內容的一個成分，但不是全部。教學內容是教師對課程的物化形式對教材這個中介進行的創(chuàng)造性的、個性的演繹。教學內容不僅是開放的，還是動態(tài)的。教學內容是在教學過程中創(chuàng)造的。課程內容與教學內容的區(qū)別課程內容與教學內容的區(qū)別:課程內容規(guī)定的是學科某一階段共同的統(tǒng)一

6、的標準或要求；教學內容則是教師應對具體教學情景的，因而是具體的、個別的，并能體現差異。 課程內容是一種抽象的存在，不能作為學生直接掌握的對象，教學內容是具體、生動并動態(tài)變化的，是教師和學生直接操作的對象。課程內容以書面的文字材料進行表述；教學內容則是可以通過多種多樣的文字和非文字手段進行表征，不僅包括形式各異的素材內容，也包括一些活動、方法、觀念、實踐操作等 三三、課程內容的三種不同取向、課程內容的三種不同取向 確定要考慮學科知識、學習者和社會因素。對不同方面的側重就形成了課程內容的三種不同取向：課程內容即教材；課程內容即學習活動；課程內容即學習經驗對課程內容的不同理解。（一）課程內容即教材（

7、一）課程內容即教材課程內容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對待的，重點都放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現一種以學科為中心的教育目的觀的體現。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表夸美紐斯夸美紐斯?？涿兰~斯從其“把一切事物教給一切人”的泛智教育論出發(fā)，提出百科全書式課程的觀點。這種把重點放在教材上的課程內容優(yōu)優(yōu)點點：考慮到各門學科知識的邏輯性、系統(tǒng)性。在教材取向下，教師與學生有明確教育學的內容，容易把握和評價，從而使課程教學工

8、作有據可依。 這種取向在教學實踐中最盛行取向在教學實踐中最盛行。缺點缺點：對學科系統(tǒng)性的強調以導致對新知識的排斥和對學生要求的忽視。把課程內容定義為教材，就會順理成章的把課程內容看作是事先規(guī)定好了的東西。這意味著學科專家最清楚教師應該教些什么、學生應該學些什么。（二）課程內容即學習活動（二）課程內容即學習活動其主要代表人物是杜威主要代表人物是杜威。他將課程內容看作是學習活動，認為“課程的最大流弊是與兒童生活不相溝通，學科科目相互聯(lián)系的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動?！辈┍忍亍⒉樘厮梗╓. W. Charters）和塔巴（H. Taba）等人，認為課程應該對當代社會的需要作出反應。通過研

9、究成人的活動，識別各種通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉化成課程目社會需要，把它們轉化成課程目標，再進一步把這些目標轉化成標，再進一步把這些目標轉化成學生的學習活動。逐漸的成了著學生的學習活動。逐漸的成了著名的活動分析法，活動分析法被名的活動分析法，活動分析法被認為是一種有效的、科學的課程認為是一種有效的、科學的課程編制技術。編制技術。這種課程內容即學習活動的取這種課程內容即學習活動的取向優(yōu)點是：向優(yōu)點是：主張學生通過參與主張學生通過參與活動習得知識，要求課程與社活動習得知識，要求課程與社會活動密切聯(lián)系，這樣學習才會活動密切聯(lián)系，這樣學習才有意義，才能激發(fā)學生的興趣。有意義，才能激

10、發(fā)學生的興趣。是一種探究式的發(fā)現式的教學。是一種探究式的發(fā)現式的教學。缺點：缺點：課程內容的活動取向，往往注課程內容的活動取向，往往注重學生外顯的活動，而無法看到重學生外顯的活動，而無法看到學生是如何同化課程內容的，無學生是如何同化課程內容的，無法看到學生的經驗是如何發(fā)生的。法看到學生的經驗是如何發(fā)生的。由于對系統(tǒng)學科知識的鄙視，由于對系統(tǒng)學科知識的鄙視，造成了僅關注外顯的活動，就不造成了僅關注外顯的活動，就不會深層次的研究學習，活動容易會深層次的研究學習，活動容易流于形式，從而導致教學質量的流于形式，從而導致教學質量的下降。下降。（三）課程內容即學習經驗（三）課程內容即學習經驗在泰勒泰勒看來

11、，課程內容即學習經驗，而學習經驗是指學生與外部環(huán)境的相互作用。他認為，學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師呈現了些什么內容或要求做些什么。由此他推斷出：“教育的基本手段是提供學習經驗，而不是向學生展示的各種事物。”學習經驗取向的優(yōu)點是學習經驗取向的優(yōu)點是：強調學生是一個主動參與者，認為學生是學習活動的主體，學習的質和量決定于學生而不是課程。 強調學生與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責是要構建適合學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。把課程內容視為學生的學習經驗，是一種建構主義的觀點，他們認為學生是否真正理解課程內容，取決于學生的心理建

12、構。取決于學生已有的認知結構的情感特征對課程內容是否起著支配作用，知識只能是“學”會的，而不是“教”會。把課程內容視為學習經驗的缺點是把課程內容視為學習經驗的缺點是：加劇了內容選擇的難度。因為學生的心理體驗，只有他自己了解，教育者沒法了解學生的心理是如何受特定環(huán)境影響的。這樣就導致學校課程總是以學生為主導受學生的支配。而且實踐也證明，過于強調以學習者為中心，于教育質量提高無太大益處。 第二節(jié)第二節(jié)課程內容選擇的準則課程內容選擇的準則 現在，人類社會累積起來的知識和經驗浩如煙海，而且當代社會知識增長速度飛快。但是，學生所要掌握的學科門類以及各門學科的內容又都是有限的，要指望學生吸收社會所需要的全

13、部信息已不再可能。所以課程內容必須經過嚴格的、精心的選擇。一、課程內容的不同取向反映了不同的價值課程內容的不同取向反映了不同的價值觀念體系，影響課程內容的選擇。觀念體系，影響課程內容的選擇。 (一)泰勒著重從學生學習的有效性泰勒著重從學生學習的有效性這個角度來思考“學習經驗的選擇準則”根據這一觀點，他提出了選擇學習經驗的10條原則： 1. 學生必須具有使他有機會實踐目標所蘊含的那種行為的經驗； 2.學習經驗必須使學生由于實踐目標所蘊含的那種行為而獲得滿足感；3.使學生具有積極投入的動機；4.使學生看到自己以往反應方式得不當指出，以便激勵他去嘗試新的反應方式；5.學生在嘗試學習新的行為時，應該得

14、到某種指導；6.學生應該有從事這種活動的足夠的和適當的材料；7.學生應該有時間學習和實踐這種行為，直到成為他全部技能中的一部分為止；8.學生應該有機會循序漸進地從事大量實踐活動，而不只是簡單重復；9.要為每個學生制定超出他原有水平但又能達到的標準；10.使學生在沒有教師的情況下也能繼續(xù)學習，即要讓學生掌握判斷自己成績的手段，從而能夠知道自己做得如何。泰勒論述選擇課程內容的原則時，關注學生方面的因素，認為學生應該是學習的積極參與者，而不是被動的接收者。這種基于其學習經驗的取向，不免有偏頗之處。 麥克尼爾麥克尼爾在課程導論一書中也提出了課程內容的選擇準則，他稱之為“選擇學習活動選擇學習活動的準則的

15、準則”，包括哲學準則哲學準則-價值觀，心理學準心理學準則則-是否能引起最佳的學習，教育技術準則教育技術準則-如何順利達到目標，政治性準則政治性準則-體現平等、尊重所有人，實踐性準則實踐性準則-經濟、有效等五種。這些準則范圍更廣，涉及課程內容選擇、組織及實施等各個方面。 施良方教授在課程理論中以綜合“教材”、“學習活動”、“學習經驗”三種取向的課程內容觀為基礎，提出了選擇課程內容的三項準則： （一）注意課程內容的基礎性一）注意課程內容的基礎性 中小學教育的基本任務是要使學生有效地人類文化遺產中的，并充分學生的各方面，以適應未來社會發(fā)展的需要。因此，所選擇的課程內容應該包括使學生成為社會中一名合格

16、公民所必備的同時也要包括學生以后 強調課程內容的基礎性，也是要學生接觸一些科學技術的新發(fā)展。同時，把學習的重點放在讓學生較牢固地掌握各門學科的基礎。 對基礎的理解不要過于狹窄。強調個人的經驗，不要以為“以前對我老師有用的，后來對我有用的知識，就是現在對學生有用的知識”。一些長期作為課程內容的東西，并不是有意選擇的結果，而是盲目的產物。（二）課程內容應貼近社會生活（二）課程內容應貼近社會生活 以社會問題為中心的課程，不利于以社會問題為中心的課程，不利于學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，但是，學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，但是，學生是社會中的一員，畢業(yè)以后大多數學生是社會中的一員，畢業(yè)以后大多數要直接進入

17、社會就業(yè)。所以，課程內容要直接進入社會就業(yè)。所以，課程內容應考慮讓學生了解社會、接觸社會，掌應考慮讓學生了解社會、接觸社會，掌握一些解決社會問題的基本技能。握一些解決社會問題的基本技能。 當我們考慮課程內容與社會實踐之當我們考慮課程內容與社會實踐之間相互關聯(lián)時，間相互關聯(lián)時，不僅要注意與現實社不僅要注意與現實社會的相關，而且還要注意與未來社會會的相關，而且還要注意與未來社會的相關。的相關。課程內容貼近社會并不意味著課程內容貼近社會并不意味著“學學了就能在社會上派用場了就能在社會上派用場”這是一種很這是一種很浮淺的功利主義的傾向。浮淺的功利主義的傾向。對貼近社會生活理解不要過于狹窄對貼近社會生活

18、理解不要過于狹窄。 （ 三）課程內容要與學生和學三）課程內容要與學生和學校教育的特點相適應校教育的特點相適應 課程內容是為特定教育階段的學生而選擇的。課程內容最終是要為學生掌握的。這樣就要求選擇課程內容時要注意學生的興趣、需要和能力，并盡可能與學生的心理特點相適應。根據學生的興趣、需要和能力選擇的課程內容。有助于學生更好地掌握科學文化知識，有助于學生對學校學習形成良好的態(tài)度。使學生不僅好學而且樂學。此外，中小學教育是基礎教育階段，要為學生將來的發(fā)展打下良好的基礎，所以要考慮到學生德、智、體諸方面的發(fā)展，為他們提供一種比較全面、完整的教育。二、現代社會課程內容選擇主要應遵二、現代社會課程內容選擇

19、主要應遵循的準則循的準則 課程的三個基點是學生、社會和知識領域，這三個因素之間存在著復雜的交互作用，隨著時代的發(fā)展，各個因素本身及三者之間的關系都在發(fā)生深刻的變化。選擇課程內容不僅要考慮到各個領域的特點及變化，而且要注意到這種特點及變化的復雜性。課程內容的選擇應遵循以下幾點課程內容的選擇應遵循以下幾點：1. .體現目標與超越目標：課程內容體現目標與超越目標：課程內容是為課程目標服務的，所以課程內是為課程目標服務的，所以課程內容的選擇要以課程目標為導向，要容的選擇要以課程目標為導向，要體現課程目標，同時又要超越課程體現課程目標，同時又要超越課程目標。因為課程目標是要求所有學目標。因為課程目標是要

20、求所有學生必須達到的最低標準，學生潛能生必須達到的最低標準，學生潛能的充分發(fā)展還要依靠另外的豐富的的充分發(fā)展還要依靠另外的豐富的內容，而且課程目標的制定總是以內容，而且課程目標的制定總是以一定的價值判斷為基礎的，這種價一定的價值判斷為基礎的，這種價值判斷受當時條件的影響，會有一值判斷受當時條件的影響，會有一定局限性。定局限性。 2.2.學科知識與經驗知識的學科知識與經驗知識的統(tǒng)一：從知識與社會生活的關系上看，統(tǒng)一：從知識與社會生活的關系上看，學科知識是對客觀世界較為抽象的分析學科知識是對客觀世界較為抽象的分析和概括，而經驗知識則與社會生活、學和概括，而經驗知識則與社會生活、學習者的經驗更為接近。經驗知識的積累習者的經驗更為接近。經驗知識的積累有利于提高解決實際問題的能力，起到有利于提高解決實際問題的能力，起到聯(lián)系學科知識與現實世界的橋梁的作用。聯(lián)系學科知識與現實世界的橋梁的作用。3.3.共性化與個性化的整合：社會的發(fā)展共性化與個性化的整合：社會的發(fā)展需要一些共同機制的制約。個體必須具需要一些共同機制的制約。個體必須具備特定的知識技能和心理素質，即所謂備特定的知識技能和心理素質