學(xué)為中心課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)及其分析

1、“學(xué)為中心”課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)及其分析“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革是當(dāng)前學(xué)校變革的重要內(nèi)容。探尋其背后的理論根源可發(fā)現(xiàn)，“學(xué)為中心”的課堂改革深受四種理論影響，即：人的全面發(fā)展一一課堂教學(xué)的教育底色；人本主義一一課堂教學(xué)的生命主張；建構(gòu)主義一一課堂教學(xué)的實(shí)踐旨向；多元智能一一課堂教學(xué)的評(píng)量尺度。此項(xiàng)研究的開展，不僅有利于正本清源，明確課堂教學(xué)變革的理論淵源，也有利于形成共識(shí)，更好地推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐開展和質(zhì)量提升。學(xué)為中心課堂課堂教學(xué)在強(qiáng)調(diào)合作、對(duì)話、創(chuàng)新和生命關(guān)懷的背景下，課堂教學(xué)變革已然成為現(xiàn)代學(xué)校轉(zhuǎn)型的主要特征。課堂是學(xué)校教育的主要載體，學(xué)生多數(shù)時(shí)間都是在課堂中度過的，其知識(shí)獲得、個(gè)性發(fā)展及

2、品德塑造也多在課堂中完成。然而，反觀國內(nèi)的課堂變革，縱使從國家到地方，從設(shè)計(jì)者到執(zhí)行者的變革熱情持續(xù)高漲，但“教為中心”的傳統(tǒng)課堂卻依舊根深葉茂。在“教為中心”的課堂里，儲(chǔ)蓄灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念、預(yù)設(shè)僵化的教學(xué)內(nèi)容、絲絲相扣的時(shí)空安排、居高臨下的教學(xué)形態(tài)十分流行。由于失去了自主學(xué)習(xí)、反思、分享與表達(dá)的權(quán)利，學(xué)生不是游離就是置身在課堂之外，淪為課堂中的“隱形人”。毫無疑問，這種壓抑生命、生長的課堂與教育的本義、新課程的指向大相徑庭?！敖逃侨说撵`魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。1課堂是師生學(xué)習(xí)生活的場(chǎng)所，也是智慧生長、“生命棲息的家園”。如果期望課堂重新“煥發(fā)生生命活力”，就必須對(duì)傳統(tǒng)的課堂模式進(jìn)

3、行改造。即讓課堂回歸到學(xué)生本身，以多元互動(dòng)的“對(duì)話式教學(xué)”置換一元主導(dǎo)的“獨(dú)白式教學(xué)”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)從預(yù)設(shè)、靜態(tài)向動(dòng)態(tài)、生成的轉(zhuǎn)變。就像奈勒所告誡的：“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)工廠，在那里無視他們的個(gè)性，而把他們按同一個(gè)模樣加工和塑造。我們教師們被迫，或自認(rèn)為是被迫去按照別人給他們規(guī)定好的路線去教學(xué)。這種教育制度既使學(xué)生異化，也使教師異化了?，F(xiàn)在已經(jīng)到了要改善的時(shí)候。”2綜觀當(dāng)今課堂教學(xué)變革的基本特征和發(fā)展形態(tài)，我們認(rèn)為，“學(xué)為中心”課堂教學(xué)的理論依據(jù)主要以下幾個(gè)方面。一、人的全面發(fā)展一一課堂教學(xué)的教育底色人的全面發(fā)展理論是馬克思學(xué)說的核心部分，也是我國教學(xué)變革的理論基石和價(jià)值底色。“人”的解放

4、和全面發(fā)展是馬克思關(guān)注的重要內(nèi)容。馬克思指由，人類全部歷史的前提是“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”，是那些從事感性活動(dòng)、社會(huì)的、歷史的人。在資本主義社會(huì)中，人卻被無情異化為機(jī)器的附屬物，未來社會(huì)應(yīng)該把人從一切“非人”的境遇中解救生來，實(shí)現(xiàn)人類的解放和“一切人的自由發(fā)展”。人作為實(shí)踐的存在，其“職責(zé)、使命和任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的才能”，并且“每個(gè)人都無可爭辯地有權(quán)全面發(fā)展自己的才能”3o馬克思人的全面發(fā)展理論十分豐富，從課堂教學(xué)的角度來看，有幾點(diǎn)值得我們重視。1 .整體發(fā)展是個(gè)體發(fā)展的基本內(nèi)涵馬克思認(rèn)為，人是自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的統(tǒng)一體，三者完整表征了“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”。在三種屬性之中，社會(huì)屬性處于主導(dǎo)地位

5、，因?yàn)椤叭说谋举|(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”4,每個(gè)人都身在自己編織的關(guān)系之網(wǎng)中，也只有在社會(huì)關(guān)系中才能生存和發(fā)展?！吧鐣?huì)關(guān)系實(shí)際上決定著一個(gè)人能夠發(fā)展到什么程度”，只有充分協(xié)調(diào)自我與社會(huì)的關(guān)系，人才能達(dá)到“單個(gè)人的解放程度”與“歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程度一致”。因此，學(xué)生的發(fā)展不僅指?jìng)€(gè)人的全面發(fā)展，也指人類整體的全面發(fā)展，“人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展不僅是同步的，而且是同一問題的兩個(gè)側(cè)面”5,二者相輔相成，互為支撐。2 .需要是個(gè)體發(fā)展的直接動(dòng)因需要體現(xiàn)了生命的一種匱乏狀態(tài)，構(gòu)成了全面發(fā)展的源泉和動(dòng)力。在馬克思看來，人的“需要即他們的本性”。人的活動(dòng)是一種目的性

6、的活動(dòng)，蘊(yùn)含著對(duì)自己生存、享受和發(fā)展需要的追求和滿足，“任何人如果不同時(shí)為了自己的莫種需要和為了需要的器官而做事，他就什么也不能做”需要是多種多樣的，“現(xiàn)實(shí)世界中人人都有許多需要”，需要也不是一成不變的，而是隨著需要滿足和社會(huì)實(shí)踐不斷發(fā)生變化?？傊?，需要是生命機(jī)體的客觀屬性，也是個(gè)體行為的驅(qū)動(dòng)力量。教學(xué)應(yīng)該善于利于學(xué)生的需要，使其成為刺激成長的內(nèi)在動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行自我改造和完善。3 .素質(zhì)是全面發(fā)展的指向要義在馬克思學(xué)說中，人的素質(zhì)發(fā)展是全面發(fā)展理論的要義。素質(zhì)發(fā)展包括智力、體力的協(xié)調(diào)發(fā)展。人是精神和身體的統(tǒng)一體，“我們把勞動(dòng)力或勞動(dòng)能力，理解為人的身體即活的人體中存在的、每當(dāng)人生產(chǎn)莫種使用

7、價(jià)值時(shí)就運(yùn)用的體力和智力的總和”6。能力的全面發(fā)展是人的全面發(fā)展的重要指標(biāo)?！叭魏稳说穆氊?zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力?！睉?yīng)當(dāng)使人生存發(fā)展需要的最基本、最基礎(chǔ)的素質(zhì)和能力得到完整、和諧的發(fā)展。在“學(xué)為中心”的課堂中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的素養(yǎng)發(fā)展，使人“成為各方面都有能力的人”。這不僅是一切教學(xué)活動(dòng)的中心工作，也是教學(xué)回歸原點(diǎn)的必然訴求。4 .自由個(gè)性是全面發(fā)展的目標(biāo)內(nèi)核具有自由個(gè)性的人是全面發(fā)展的最高目標(biāo)，也是衡量社會(huì)發(fā)展的價(jià)值尺度。馬克思認(rèn)為，人是追求全面發(fā)展的人，但總遇到來自社會(huì)的壓抑和束縛，因此，人應(yīng)該訴諸“解放”的價(jià)值理念改造社會(huì)，使自己成為“本身的主人一一自由的人”。只有擺脫對(duì)人

8、或?qū)ξ锏囊蕾囮P(guān)系，以“有個(gè)性的個(gè)人”代替“偶然的個(gè)人"，打破同步化、標(biāo)準(zhǔn)化、單調(diào)化、定型化的依賴格局，人才能自主把握自己的命運(yùn)，社會(huì)才能充滿生機(jī)。這種指向，也是“以生為本”課堂教學(xué)的努力方向。注重個(gè)性發(fā)展，尊重生命的獨(dú)特，學(xué)生才能成為完整獨(dú)立的個(gè)體，才能成為駕馭生長發(fā)展的“真正的主人”。二、現(xiàn)代人本主義一一課堂教學(xué)的生命主張人本主義發(fā)物于古希臘，盛行于現(xiàn)代社會(huì)。其發(fā)展過程既是生命不斷被發(fā)現(xiàn)、尊重、珍視的過程，也是把人“還原”為人，實(shí)現(xiàn)人的完善、完整和超越的過程。在人本主義思潮中，現(xiàn)代人本主義對(duì)教育的參考價(jià)值最大。圍繞著人的生存、意義、解放等問題，現(xiàn)代人本主義重視人的價(jià)值和作用，強(qiáng)調(diào)人

9、的地位和尊嚴(yán)，追求人的個(gè)性與潛能發(fā)展，反對(duì)人在機(jī)器的旋轉(zhuǎn)中異化為“單向度的人”。在當(dāng)前，現(xiàn)代人本主義已成為教育反抗工具理性、破除科學(xué)迷信的武器，也是新課程的核心理念及“學(xué)為中心”課堂教學(xué)的重要主張。1.教學(xué)應(yīng)以人為本，立足培養(yǎng)完整的人在行為主義和精神分析統(tǒng)攝的傳統(tǒng)教學(xué)中，人被當(dāng)作“較大的白鼠”和“較慢的計(jì)算機(jī)”，動(dòng)物實(shí)驗(yàn)或精神患者的研究結(jié)論被用來解釋人性。人本主義對(duì)此提由了質(zhì)疑。在它看來，人是有思維、情感和內(nèi)心體驗(yàn)的生命體，其行為不能簡化為“刺激-反應(yīng)”的連接，也無法用數(shù)學(xué)、實(shí)驗(yàn)進(jìn)行抽象解釋與概括。教育應(yīng)該重新評(píng)估人的本質(zhì)和價(jià)值，拋棄物化和壓迫式的教育環(huán)境，使人達(dá)到“完人”的境界7。這種“完人

10、”的境界，根據(jù)羅杰斯的解釋就是：能從事自發(fā)的行動(dòng)，并對(duì)這些行動(dòng)負(fù)責(zé)；能理智地選擇和自定方向；批判性的學(xué)習(xí)者，能評(píng)價(jià)他人所做生的貢獻(xiàn)；能獲得有關(guān)解決問題的知識(shí)；能靈活理智地適應(yīng)新的問題情境；在自由和創(chuàng)造性地運(yùn)用相關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，能融會(huì)貫通地處理問題；在活動(dòng)中有效地與人合作；不是為贊許，而是按照自己的社會(huì)化目標(biāo)工作。教育的目的也在于培養(yǎng)完整的人，“學(xué)為中心”課堂教學(xué)也應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知（理智、知識(shí)、理解）與情意（情緒、情感、態(tài)度、價(jià)值）等方面協(xié)調(diào)發(fā)展。不能僅僅關(guān)注學(xué)生的單一素質(zhì)，還要以“人的能力的全域發(fā)展”為指向。2 .教學(xué)應(yīng)挖掘人的潛能，促成人的自我實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代人本主義指由，有機(jī)體都有發(fā)展?jié)撃艿摹艾F(xiàn)實(shí)化傾向

11、”。只要具備合適的條件，都樂于發(fā)揮聰明才智，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。”就像一粒種子，只要有適宜的土地、水分和氣候等外部條件，便會(huì)以最優(yōu)的方式成長起來?！?馬斯洛、羅杰斯對(duì)此有著清晰的論述。馬斯洛認(rèn)為，人具有生理、安全、歸屬與愛、尊重、認(rèn)識(shí)、審美、自我實(shí)現(xiàn)的“天賦”需要，低層次的需要滿足之后，就會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生實(shí)現(xiàn)高層次需要的渴求。教育的本質(zhì)就是發(fā)展人的潛能，在滿足最基本需要的基礎(chǔ)上，使?jié)撃艿靡詫?shí)現(xiàn)、保持和增值。羅杰斯也有類似觀點(diǎn)。他指由：“所有的人都有一種內(nèi)在需要，以生長、生存和提高他們自己。”9“就像冬天在地下室儲(chǔ)藏的馬鈴薯，它要發(fā)芽，這芽有可能爬行幾尺遠(yuǎn)以達(dá)到有光源的窗口。雖然這種細(xì)弱蒼白的幼芽遠(yuǎn)不如正

12、常條件下泥土中生長的根須茁壯，但它總是要發(fā)展自己?！?0因此，由于有機(jī)體具有自我實(shí)現(xiàn)的本能，教學(xué)的重點(diǎn)就不在于過度干預(yù)，而是提供一個(gè)安全、自由和充滿人情味的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生激活潛能，保證成長能夠自動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。3 .成功的教學(xué)源于尊重學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)生觀認(rèn)為，課堂是教師傳授知識(shí)的場(chǎng)所，教師是知識(shí)的傳播者，學(xué)生是知識(shí)的接受者，教師是課堂的控制者,學(xué)生是課堂的旁觀者。課堂是教師展示才藝和表演的舞臺(tái)，學(xué)生是一群沉默失語的“器物”。在這樣的課堂中，教學(xué)機(jī)械地“促使學(xué)生學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料”，?？逃汕宦?、規(guī)格統(tǒng)一的均質(zhì)化產(chǎn)品，經(jīng)常由現(xiàn)身體到了學(xué)校，心卻走了的尷尬現(xiàn)象。現(xiàn)代人本主義指由，學(xué)習(xí)是有目的、有選擇的自

13、發(fā)活動(dòng),成功與否關(guān)鍵在于學(xué)生。如果學(xué)生只是游移課堂邊緣的“看客”，沒有學(xué)習(xí)的沖動(dòng)和興趣，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)勞而無功。因此，如果希望學(xué)習(xí)真正發(fā)生，就應(yīng)該“把每個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有他或她自己的感情的獨(dú)特的人看待，而不是作為授予莫些東西的物體”10。教師的任務(wù)就不是在教學(xué)生知識(shí)，而是以“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”的身份喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，豉勵(lì)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來。三、建構(gòu)主義一一課堂教學(xué)的實(shí)踐旨向20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義成為一道亮麗的風(fēng)景線，被譽(yù)為教育變革的“主流理論”。作為解釋“知識(shí)是什么”和“學(xué)習(xí)是什么”的理論，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)表現(xiàn)在三個(gè)方面：知識(shí)是個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，而不是被動(dòng)的接受或吸收；知識(shí)反映的是個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)；

14、知識(shí)是經(jīng)過磋商與和解的社會(huì)建構(gòu)。這些基本原理構(gòu)成了當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，影響著國內(nèi)教育變革的進(jìn)程，也成為“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)必須思考的問題。1 .知識(shí)不是客觀世界的映像，而是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成19世紀(jì)以來，客觀主義知識(shí)觀一度獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。知識(shí)的生產(chǎn)排除或“懸置”個(gè)人價(jià)值，在無污染的環(huán)境中由科學(xué)家“以事實(shí)在思想中的摹寫”，按照嚴(yán)格的程序進(jìn)行提純和精練。知識(shí)外在于人的心靈，具有確定性和權(quán)威性。進(jìn)入20世紀(jì)，隨著學(xué)科發(fā)展“邁向意義的世界”，客觀主義知識(shí)觀受到建構(gòu)主義的批判。建構(gòu)主義指由，知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、變化的，個(gè)體對(duì)客觀世界的理解和意義賦予依賴于背景經(jīng)驗(yàn)，取決于特定的情境。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值取向不同，知識(shí)的意

15、義建構(gòu)也就有所區(qū)別。簡言之，知識(shí)不是個(gè)體對(duì)客觀世界的客觀反映和表征，而是個(gè)體依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)客觀世界的個(gè)性化解釋。因此，對(duì)課堂教學(xué)而言，教師不能拿預(yù)設(shè)好的知識(shí)教給學(xué)生,也不可能通過灌輸、壓服的方式使學(xué)生習(xí)得知識(shí)。2 .學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的活動(dòng)在傳統(tǒng)教學(xué)觀看來，知識(shí)具有先在的不言自明性，是外在于教師和學(xué)生的客觀存在。教學(xué)就是一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)記憶、儲(chǔ)存、提取過程。這種勉強(qiáng)、低效而令人生厭的教學(xué)空耗人的生命，扼殺人的靈魂和天性。建構(gòu)主義對(duì)這種教學(xué)觀進(jìn)行了批評(píng)。它指由，學(xué)習(xí)“在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程”。學(xué)習(xí)者來到學(xué)校時(shí)不是“空空的容器”，而是具備一定認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生命。在知識(shí)獲取時(shí)，不是簡單

16、“把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”11。這提醒我們，教學(xué)不能忽視學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也不能理解為知識(shí)的搬運(yùn)、轉(zhuǎn)移活動(dòng)。要想使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)更加高效，就需要把學(xué)習(xí)者放在教學(xué)的“中心”，發(fā)揮認(rèn)知主體的作用。3 .教學(xué)是師生之間的合作性建構(gòu)客觀知識(shí)觀支配下的傳統(tǒng)教學(xué)，教師是“掌握知識(shí)和仲裁知識(shí)正確性的唯一權(quán)威”，學(xué)生是被動(dòng)接受與受人擺布的“容器”。教學(xué)以“教”為主，甚至以教代學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)“精準(zhǔn)”到了每一個(gè)步驟，“周密”到了“滴水不漏”。師生之間不是合作、平等、對(duì)話的“融洽”，而是支配與被支配、控制與被控制、約束與被約束、改造與被改造的“對(duì)立”

17、。若以生命的自由展現(xiàn)來衡量，這樣的課堂只是一個(gè)“神圣的地獄”或者“比監(jiān)獄稍好一些的地方”。建構(gòu)主義反對(duì)這樣的課堂形態(tài)。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是固定知識(shí)單方“先入為主”的灌輸，而是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自由主動(dòng)的建構(gòu)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為“教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性架構(gòu)的過程”。在“對(duì)話式的實(shí)踐”中，師生共同拓展知識(shí)的可能空間，走向合作與生成。四、多元智能一一課堂教學(xué)的評(píng)量尺度20世紀(jì)80年代以來，愛德華？加德納提生的多元智能理論風(fēng)靡一時(shí)，在國內(nèi)被稱為“課改走向成功的新支點(diǎn)”。多元智能理論反對(duì)“一元化的教育”對(duì)課堂的控制，認(rèn)為“統(tǒng)一規(guī)劃的學(xué)校教育”及配套的“智商式思維”不合時(shí)宜，因?yàn)樗鼤?huì)導(dǎo)致隱藏于學(xué)生身上的智能

18、無法開發(fā)由來，造成人才的浪費(fèi)和潛能的埋沒。多元智能理論的諸多觀點(diǎn)，比如“每個(gè)正常的人與生俱來都擁有多項(xiàng)智力的潛能，人類個(gè)體的不同在于所擁有的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)存在差異和組合不同”，“教育的作用在于是否使得每人的智力潛能得到充分發(fā)揮”等發(fā)人深省，給“學(xué)為中心”的課堂如何評(píng)價(jià)學(xué)生、如何認(rèn)識(shí)教學(xué)提供了很多啟示。1 .人的成長需要多元化的評(píng)量視角多元智能的討論始于對(duì)智商概念的質(zhì)疑。1905年，比奈編制由世界上第一個(gè)智力（智商）量表，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)判以數(shù)字代替主觀判斷。后來，教育評(píng)價(jià)受此影響開始向語言和數(shù)理邏輯能力傾斜，對(duì)其他能力卻罔顧無視?！白钪匾膶W(xué)科就是適合采用這種考試方式的學(xué)科，如數(shù)學(xué)、科學(xué)、語文、

19、歷史等，而那些正規(guī)考試難以控制的學(xué)科，如藝術(shù)等最不受重視?！?2教師教學(xué)以同質(zhì)化的方式進(jìn)行知識(shí)教授，并借助紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)人的聰明程度進(jìn)行評(píng)估，“智商高的人聰明,智商低的人愚笨”。加德納指由，這種側(cè)重認(rèn)知或?qū)W業(yè)的“終極性”評(píng)價(jià)是片面的。人的智力是由“相互獨(dú)立的，各自有著不同發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)”構(gòu)成，而不是以整合的方式單一存在的。就其基本結(jié)構(gòu)來說，每個(gè)人身上至少存在八又二分之一種智能，這些“相對(duì)獨(dú)立的智力以不同的方式和程度有機(jī)地結(jié)合在一起。即使是同一樣智力，其表現(xiàn)形式也不一樣”13?！叭绻o予適當(dāng)?shù)聂鶆?lì)和教育，每個(gè)人都能使自己的全部智能得到相當(dāng)高的水平。”14既然人的智能構(gòu)成是多元彈性的，課

20、堂教學(xué)就應(yīng)該充分尊重學(xué)生的長處，用多維、全面和發(fā)展的眼光看待學(xué)生，借助多樣化的教學(xué)手段支持學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。2 .評(píng)量的目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展長期以來，在“選拔適合教育的學(xué)生”的目標(biāo)驅(qū)使下，傳統(tǒng)教學(xué)借助預(yù)設(shè)的常模將學(xué)生置于同一把“尺子”之下，用一刀切的方法區(qū)分優(yōu)劣。加德納反對(duì)這種做法。他認(rèn)為，“單一分?jǐn)?shù)只代表了莫種脫離現(xiàn)實(shí)情境的不全面的信息”，“只代表學(xué)生在奧一方面特定測(cè)驗(yàn)上的一次表現(xiàn)，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)及發(fā)展的真實(shí)情況”15。若以此作為選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)，不僅會(huì)造成教師、學(xué)生脫離社會(huì)珍視的知識(shí)領(lǐng)域，而且，對(duì)語言、數(shù)學(xué)能力的過度重視，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)校選拔功能的弱化，那些語文、數(shù)學(xué)不好的學(xué)生容易受到拋棄，即使他們?cè)谝魳贰Ⅲw育、美術(shù)等領(lǐng)域擁有天賦。據(jù)此，他指由，學(xué)校里不存在“誰更聰明”的問題，只存在“哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題”，“所有學(xué)生都有自己的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng)”，都有發(fā)展的潛力，都能獲得成功。教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生怎樣獲得生活技能，“開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的專業(yè)和業(yè)余愛好”16“我們不能忽視，不能假設(shè)每個(gè)人都擁有（或者應(yīng)該擁有）相同的心理智能，而是應(yīng)該努力確保每個(gè)人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智慧潛能”17。因此，具體到課堂教學(xué)中，對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)必須從“你的智商有多高”轉(zhuǎn)移到“你