數(shù)學試題教案2008年外國教育史詳細復習資料(9)

1、2008年外國教育史詳細復習資料（9）第七章近現(xiàn)代德國的教育 學習目標：本章依照新教派控制教育時期、各公國分權管理教育時期、十八世紀末至普法戰(zhàn)爭時期、德意志帝國時期、共和時期這樣的歷史階段，概括介紹了近現(xiàn)代德國教育管理制度、初等教育、中等教育、高等教育的歷史發(fā)展。重點述評了赫爾巴特的主知主義教育思想和福祿倍爾的幼兒教育思想。要求能夠從中總結出第二次世界大戰(zhàn)前德國教育的基本特點，了解赫爾巴特和福祿倍爾在建立科學教育事業(yè)和幼兒教育事業(yè)上所作的貢獻，著重掌握赫爾巴特的教學理論和福祿倍爾的學前教育理論。 第一節(jié)近現(xiàn)代德國教育發(fā)展概述 近現(xiàn)代德國教育的發(fā)展受到其政治經(jīng)濟發(fā)展的直接制約和影響。德國不同于英

2、國和法國，是一個具有自己特點的國家。17世紀中葉至19世紀初，英、法兩國已經(jīng)經(jīng)歷了資產(chǎn)階級革命和工業(yè)革命，政治上分別建立了君主立憲制的國家或資產(chǎn)階級共和國，經(jīng)濟迅速發(fā)展。然而，這時的德國仍處在封建割據(jù)的狀況，是一個由許多大小城邦組成的封建聯(lián)邦式的農(nóng)業(yè)國。其中最強大的兩個城邦國，一個是普魯士，另一個是奧地利。農(nóng)業(yè)人口占當時總人口的70%以上，資產(chǎn)階級不集中也不富裕，且政治上軟弱，妥協(xié)性強，但向往革命。因為有英、法政治革命和工業(yè)革命的經(jīng)驗可以借鑒，所以德國社會的變革雖然起步較晚，但卻能后來居上。到了19世紀中期，已在各方面出現(xiàn)了一個迅速發(fā)展的新局面。至1870年，德國工業(yè)生產(chǎn)增長比英法快兩倍，在世

3、界工業(yè)總產(chǎn)量中比重達15.7%，僅次于美國，成為資本主義國家中的第二工業(yè)強國。重工業(yè)的大規(guī)模發(fā)展，使德國成為無產(chǎn)階級力量較為強大的國家。產(chǎn)業(yè)工人人數(shù)多而且團結，加上革命理論思維的發(fā)展，德國很快成為資本主義發(fā)展時期無產(chǎn)階級革命運動的中心，偉大哲學家云集薈萃的大本營。隨著德國政治、經(jīng)濟的發(fā)展，其教育也經(jīng)歷了以下發(fā)展階段。 新教派控制教育的時期 路德派辦的文法學校教學情景 歐洲文藝復興以后，德國的學校教育便與宗教改革不可分割地聯(lián)系在一起。宗教改革中產(chǎn)生的新教派，包括路德派和后來的虔信派，為了發(fā)展新教的勢力，十分重視教育。先是路德派建立并發(fā)展了初等學校(德意志學校的前身)、拉丁中學和文法中學(文科中學

4、的前身)，并按新教教義辦大學。到了18世紀初葉，虔信派僅在普魯士就開辦了2000多所學校，還辦了許多貧民學校、拉丁語學校、初等學校、師范學校、孤兒院等等。新教派的這些教育舉措，主觀上是為新教派攬民心、爭地盤，擴大影響，客觀上卻起到了一個發(fā)展民族教育的作用。 上一頁 下一頁 返回目錄 各封建公國分權管理教育的時期 這一時期適逢德國的18世紀，德國還處于封建割據(jù)的狀態(tài)，各封建公國從各自的利益出發(fā)，管理著本轄區(qū)的教育，其主要特點有：（一）頒布強迫義務教育法17世紀初，各封建公國已經(jīng)把初等教育由教會控制變?yōu)閲夜芾?，并開始頒布自己的強迫義務教育法。然而，真正全面實現(xiàn)城邦國（公國）分管教育還是18世紀以

5、后。最有代表性的是18世紀初，普魯士兩次頒布的實施強迫教育法令。腓特烈二世頒布的學校教育法令很著名，它規(guī)定5-12歲的兒童必須到學校受教育，否則對家長實行罰款。普魯士頒布的民法被稱為世俗教育的“大憲章”，其中關于學校教育的條款明確規(guī)定：各級學校均系國家機構，其管理為教育青年是學校的職責，設立學校要經(jīng)國家允許，所有公立學校都要接受政府的監(jiān)督和觀察。（二）設立教育管理機構各封建公國（公國）除了通過立法加強對學校的管理外，還設立必要的機構，直接把學校管理權掌握起來，1787年普魯士成立的高級學校委員會就是負責管理中等和高等學校的專門機構。從教會把持學校到公國管理學校應當說是歷史上一種進步現(xiàn)象，它反映

6、了當時德國新興資產(chǎn)階級革命的愿望和資本主義生產(chǎn)力發(fā)展的需要。 路德學校施教圖 （三）興辦實科中學實科中學的興辦和騎士學校的衰亡也是這一時期德國中等教育發(fā)展的重要特點。擔任把貴族子弟訓練成文武官職或外交人員的騎士學院，從17世紀中期開始到18世紀中葉，歷時一個世紀就逐漸衰亡。從18世紀初開始，德國則出現(xiàn)了適應工商資產(chǎn)階級活動需要的實科中學，它比英國、法國的實科中學早建一個世紀。這是一種既具有普通教育性質，又具有職業(yè)教育性質的新型學校，最早的一所是1708年虔信徒席姆勒在哈勒創(chuàng)辦的“數(shù)學、力學、經(jīng)濟學實科中學”。1747年赫克在柏林市又開辦了一所“經(jīng)濟學、數(shù)學實科中學”，之后德國各個城市都興辦了這

7、種學校。實科中學以教授數(shù)學、物理學、力學、自然等學科為主，并輔之以繪畫、制圖，后來又增設建筑、商品經(jīng)濟、貿(mào)易、經(jīng)濟等學科。教學內(nèi)容均和實際生活、國民經(jīng)濟部門直接相聯(lián)系，適應了德國發(fā)展重工業(yè)為主導的經(jīng)濟方針，為德國后來成為工業(yè)強國培養(yǎng)了大批經(jīng)濟管理人才。這一點，德國新興資產(chǎn)階級顯得比英國、法國資產(chǎn)階級更有遠見。（四）改革高等教育內(nèi)容這一時期，德國的大學也增加了人文學科（歷史、哲學、法律等）人文主義精神開始占據(jù)重要地位，改變了以神學宗教為主要學科的狀況。學校教學用語上不再限于拉丁語與希臘語，可以用德語授課。這不僅大大有利于發(fā)展德國的民族文化與精神，也利于提高教學質量和活躍學術研究。 上一頁 下一頁

8、 返回目錄 18世紀末至普法戰(zhàn)爭（1870）時期 這一時期為德國的18世紀末、19世紀上半葉，教育上出現(xiàn)了新的變化： 康德像 （一）泛愛主義學校運動的興起在法國資產(chǎn)階級啟蒙思想運動影響下，德國在18世紀末、19世紀初出現(xiàn)了代表新興資產(chǎn)階級意識形態(tài)的泛愛主義學校運動和新人文主義運動。泛愛主義學校運動是德國資產(chǎn)階級反封建的啟蒙教育運動，以學習、移植盧梭教育思想為宗旨。其代表人物有巴西多（Johann Bernhard Bassedow,1724-1790），康德（Lmmanuel kant，1724-1804），他們贊同盧梭的教育思想，反對壓制兒童的封建式經(jīng)院教育，主張熱愛兒童，讓兒童自由發(fā)展。巴

9、西多還創(chuàng)辦了以戶外活動和游戲為重要課程的泛愛學校，此舉推廣到德國各地，形成了運動。巴西多還著書立說，傳播資產(chǎn)階級進步的人文主義教育思想。同時，德國的文學方面則出現(xiàn)了仿照魯濱遜飄流記、給青少年自讀的少年魯濱遜等幾部作品，成為教育的重要讀物。（二）新人文主義教育思潮的發(fā)展 巴澤多直觀教學圖 同泛愛主義學校運動相呼應的是新人文主義教育。它是18世紀末至19世紀初出現(xiàn)于德國的一種教育思潮，是當時新人文主義運動的重要組成部分。新人文主義運動是德國新興資產(chǎn)階級的革命愿望和要求在意識形態(tài)上的反映，是歷史上一次進步的運動，史稱第二次文藝復興運動。在哲學、文學藝術方面都有輝煌的創(chuàng)造，反映在教育上則強調學習古典語

10、言、文學、歷史等學科。與文藝復興時期的人文主義教育不同，新人文主義教育主張發(fā)揚古希臘文化中一切珍貴的和有用的東西，強調復興古希臘文化的內(nèi)容和精神，注重領會其中積極的世界觀和人生觀，而不在于對古代語言和生活樣式的模仿；強調在教育中尊重人性，重視人性的和諧發(fā)展，促進人的身體和精神的均衡發(fā)展；認為教育的主要目的在于充分發(fā)展人的一切力量。為此，要求注意學習自然科學，重視審美教育，并建議在藝術教育中滲入德育的要素，強調感情的陶冶應重于理智的訓練。其代表人物有洪堡（Freiherr Von Karl Wilhelin Humboldt,1767-1835）、席勒（Johann Christoph Frie

11、drich Von Schiller 1759-1809）、赫爾德（Johann Gottfried Von Herder 1744-1803）。（三）洪堡對教育的改革作為德國新人文主義教育的代表人物洪堡于1809年初擔任普魯士公共教育部部長，負責領導和管理全普魯士各級學校的教育工作。他按照新人文主義精神，在短暫的一年半任職時間里進行了卓有成效的教育改革，使德國教育進入了一個繁榮時期，使國家在新的基礎上建立起一套完整的教育制度。洪堡首先注意提高基礎教育的質量，加強小學師資的培訓。他認為提高基礎教育質量的關鍵在于提高教師的素質。他一上任就專門派遣了一批教師到瑞士去向裴斯泰洛齊學習，并特別要求學習

12、裴斯泰洛齊熱心辦教育的精神和偉大人格。他還邀請裴斯泰洛齊的學生斯勒到普魯士師范學校任教，傳授經(jīng)驗。這一做法影響到德國的師范教育。到19世紀30年代，德國師范教育有了較大發(fā)展，出現(xiàn)了像第斯多惠那樣在辦師范教育方面有杰出貢獻的教育家，也為德國中小學教育，特別是小學教育培養(yǎng)了大批質量較高的教師。 洪堡像 其次，洪堡在任職期間，注意對文科中學進行多方面的改革，重視中學師資的考核與選擇。1810年，新制訂的中學教學計劃削減了古典學科的內(nèi)容，擴大了普通基礎學科的教學，使文科中學更加接近實際生活。同時，德國還加強了中學師資的考核與選擇。1810年規(guī)定，任用中學教師需要通過國家考試，取得合格稱號。考試由國家委

13、托的大學辦理，考試科目以大學訓練中學教師開設的課程為依據(jù)和標準。這就改變了中學教師由神學家、牧師和未經(jīng)考核的人員擔任的現(xiàn)象，在一定程度上保證了中學教師的質量。再次，洪堡還重視創(chuàng)建新型大學，主張把大學辦成哲學、科學和學術研究的中心。他和哲學家費希特一起于1810年最先創(chuàng)建并領導了柏林大學。他們著眼于學術研討和科學水平的提高，主辦講座，開展自由討論，提倡師生研究，鼓勵新的建樹。他們聘任黑格爾講授哲學、馮特講授實驗心理學、斯塔爾講授法律、穆拉講授病理解剖學、李沁講授實驗化學，使當時著名的哲學家、科學家都薈萃于柏林大學，1811年建立的波恩大學等，均按此宗旨辦校，從而開拓了學術研究的新風氣，保證了大學

14、教學的最優(yōu)質量。洪堡的這些教育改革措施，后來在國際上產(chǎn)生過廣泛的影響，具有深遠的意義。 費希特像 （四）“神圣同盟”時期與歐洲革命失敗后，教育上的倒退與反復1815年，拿破侖“百日政變”失敗，歐洲封建勢力重新抬頭，同年9月俄、奧（奧地利）、普（普魯士）三國結成所謂的“神圣同盟”，由于它的干預，德國教育的發(fā)展出現(xiàn)了反復和倒退，宗教事務和國民教育部又取代了公共教育部。1819年政府命令學校監(jiān)視學生的思想和行動，并專設特級教師完成此項任務。1824年又下令監(jiān)視教師的行動。1848年歐洲革命失敗以后，文科中學的古典學科時數(shù)大增，自然學科被削減。政府認為這些學科是“破壞了信仰的力量”的危險學科，1856

15、年后干脆取消了自然學科。大學神學科目的地位又大大提高了，學術研究活動和中學講授受到極大限制，試圖把哲學科學、學術中心變成實驗、搜集的貯存庫。這一反復和倒退盡管推遲了德國教育改革的發(fā)展進程，卻無法阻擋教育改革的歷史潮流繼續(xù)向前涌進。 上一頁 下一頁 返回目錄 德意志帝國時期 創(chuàng)建于1694年的德國哈勒大學 這一時期主要指1871年至1919年。1871年的普法之戰(zhàn)，法國戰(zhàn)敗，普魯士得以最終實現(xiàn)德意志的統(tǒng)一。這給德國資本主義的迅速發(fā)展創(chuàng)造了條件，是歷史的進步。但是德國的統(tǒng)一是經(jīng)由王朝戰(zhàn)爭的道路完成的，經(jīng)濟上和政治上的封建殘余勢力大量被保留下來，普魯士容克的地位更加鞏固。容克貴族與資產(chǎn)階級聯(lián)盟的德意

16、志帝國繼承了普魯士軍國主義的傳統(tǒng)，成為最富于侵略性的國家。這一時期的德國教育充滿著沙文主義、軍國主義和僧侶主義。如德語、德國文學、德國歷史和地理、宗教等教學，竭力宣揚德意志人是“世界上最優(yōu)秀的民族”，是“占有主宰地位的民族”，向學生灌輸民族沙文主義思想。宣揚黷武主義，強調以軍事訓練為主，試圖把青年一代培養(yǎng)成為為侵略擴張服務的軍人和臣民。1892年制定的德國教學計劃和教學大綱，即明確規(guī)定要培養(yǎng)具有沙文主義、軍國主義和忠于國王的“德意志公民”。適應德國政治經(jīng)濟發(fā)展的需要，德國在19世紀中葉以后形成了等級性很強的雙軌學制。一軌是通過8年的國民學校再進入職業(yè)性質的補習學校，這是為勞動人民子女設計的。另

17、一軌則是由家庭教育直接進入中學，但只有為封建貴族子弟開辦的文科中學是與大學相連接的，為資產(chǎn)階級子弟開辦的實科中學的畢業(yè)生是不能升大學的。1872年，帝國當局發(fā)布普通學校法，規(guī)定6-14歲的八年初等教育為強迫義務教育階段，并要求年齡不滿18歲的在職青年應接受職業(yè)補習教育。同時，將8年的國民學校分為4年的基礎學校和4年的高等國民學校，并增設6年的中間學校供基礎學校的畢業(yè)生就讀。名義上中間學校的學生可以轉入各類中學的相應年級，實際上是有許多困難的。 德國波恩大學 帝國時期的德國中學由文科中學、實科學校和文實中學三種類型所構成，但文科中學仍為主要類型。文科中學的學生多為貴族和資產(chǎn)階級的子弟，教學內(nèi)容偏

18、重于拉丁文和希臘文，而忽視一般學科，首先是自然學科的學習。 實科學校則比較重視自然科學和現(xiàn)代語文的講授，后來在許多普通中學里也出現(xiàn)了向實科教育發(fā)展的傾向，以滿足新興資產(chǎn)階級發(fā)展工商業(yè)的需要。文實中學最初由一部分實科中學因增加神學和拉丁語課程而形成，古典語與實用知識的學習并重。帝國時期則成為德國普通中學的三種學校之一。一般設宗教、拉丁語、英語、德語、法語、歷史和地理、數(shù)學、自然史、物理、化學和礦物學、圖畫、寫字、唱歌、體育等課程。1896年，文實中學的學生約占全部中學生總數(shù)的23%。1901年帝國政府正式確認其畢業(yè)生有權報考高等學校。這是對特權階級子弟就學的教育軌道所進行的調整與改革。 上一頁

19、下一頁 返回目錄 德意志共和時期 這一時期主要指1919年至1934年。1918年德國爆發(fā)了無產(chǎn)階級革命，推翻了君主政府，建立了巴伐利亞蘇維埃共和國，但旋即被資產(chǎn)階級扼殺，變成了資產(chǎn)階級共和國。資產(chǎn)階級政府依據(jù)1919年通過的魏瑪憲法對教育進行了改革。在初等教育方面，1920年6月，魏瑪政府在柏林召開的教育會議上討論通過了初等教育法規(guī)，規(guī)定廢除原招收6歲兒童入學，肄業(yè)3年，以直升中學為目的的貴族化的預備學校；將4年制的基礎學校定為統(tǒng)一的初等國民學校?；A學校的經(jīng)費由地方政府負擔，并由地方學校管理局直接管理。全國所有的學齡兒童，不論階級出身，一律均須進基礎學校學習。學校仍保留教派性質，師生均按其

20、宗教信仰嚴格劃分。義務教育定為8年，學生在基礎學校畢業(yè)后，經(jīng)考試，少數(shù)成績優(yōu)秀者升入各類中學，大多數(shù)進入四年制的高等國民學校繼續(xù)學習，以完成八年義務教育。德國教育史上傳統(tǒng)的雙軌制，在學制形式上被廢除。 德意志統(tǒng)一圖（可放大） 在中等教育方面，共和時期除九年制的文科中學、實科學校和文實中學繼續(xù)存在外，還增設了德意志中學與建立（上層）中學。建立中學招收讀完高等國民學校七年級的學生，學制6年，這種中學設在鄉(xiāng)村小鎮(zhèn)。德意志中學以德意志文化為主要教育教學內(nèi)容，浸透著日耳曼民族沙文主義的精神，它與其他中學一樣招收基礎學校的畢業(yè)生，此外，還設有一些為轉入中學作準備的中學和各類女子中學。在師范教育方面，共和時

21、期的師范教育倍受重視，教師的地位和對教師的要求也相應提高了。小學教師由通過嚴格考試選拔的中學畢業(yè)生進入大學的師范學院予以培養(yǎng)。學制為4年，其中后2年為實習年。中學教師則由大學直接培養(yǎng)，學制4年以上，畢業(yè)后試教兩年，合格者為助理教員，經(jīng)過國家正式任命，方能成為正式的中學教員。中小學教師均被視為國家官員。在高等教育方面，共和時期的德國大學又逐漸恢復了它作為講授科學和研究學術的中心的地位，并且實行大學自治、教授治校，使德國的學術進步和文化提高較各國為快?？傊?，共和時期的德國各級各類教育均較前有了較快的發(fā)展，等級明顯的雙軌學制也有所改變。但教育中始終貫穿著沙文主義、軍國主義和宗教神學的精神，這就為德國

22、法西斯主義教育的產(chǎn)生埋下了禍根。本節(jié)小結 縱觀德國近現(xiàn)代教育制度的發(fā)展，我們會看到德國的教育制度在歐美教育史中占有重要地位，具有重大影響，近代西方的公立教育、強迫義務教育、實科教育、師范教育和雙軌學制等大多起源于德國。具體是：其一，德國最早實現(xiàn)了國家管理教育。宗教改革以后，新教教派曾在德國占據(jù)優(yōu)勢并控制著德國的各類學校。但從16世紀末開始，各封建公國先后將教育改由國家管理，首先是初等學校，然后才是中學和大學。到19世紀初，已較歐洲其他國家率先實現(xiàn)了國家全面管理教育。其二，德國最早頒布了強迫義務教育法。從16世紀起，各封建公國為了自身的利益，競相頒布了強迫義務教育法，并于1872年的德意志帝國的

23、教育規(guī)章中，明確將6至14歲的八年初等教育定為強迫義務教育階段。雖然在很長時間里，接受這種教育只是勞動者子弟的義務，但在客觀上對普及教育，提高國民素質起到了促進作用。其三，德國較早地產(chǎn)生了實科學校，重視大學的改革。而實科學校在德國產(chǎn)生于18世紀初，較英法等國早了一個世紀，適應了德國資本主義經(jīng)濟逐漸發(fā)展起來的需要。自然科學也較早地進入德國大學的課堂。19世紀初，洪堡創(chuàng)辦和領導的柏林大學，后來成為世界各大學改革的楷模，德國大學曾在世界上處于領先的地位。其四，德國有著重視師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。早在18世紀時，普魯士就創(chuàng)建了師資訓練中心，到了20世紀初葉，其小學教師就已由高等院校的師范學院培養(yǎng)；中學教員

24、由大學直接培養(yǎng)，還需經(jīng)過國家考試予以認可，因此師資水平較高。其五，由于德國資產(chǎn)階級的軟弱性和革命的不徹底性，德國教育中保留了較多的封建主義的東西。例如等級性很強的雙軌學制一直到1920年以后才發(fā)生了較大的變化。古典主義在學校教育中的地位十分突出，這一狀況雖然在洪堡改革時略有變化，但后來又隨著封建專制的強化而加強，一直到20世紀初仍帶有一定程度的古典主義。沙文主義、軍國主義和宗教神學始終貫穿于教育之中，也是德國近現(xiàn)代教育最顯著的特征之一。 上一頁 下一頁 返回目錄 第二節(jié)科學教育學的奠基人赫爾巴特的教育思想 生平與著述 赫爾巴特像 德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herba

25、rt，1776-1841）是主知主義教育思想的倡導者。1776年5月4日出生于德國奧爾登堡的一個律師家庭。在耶拿大學讀書期間，由于對哲學的興趣濃厚，他放棄法律學習而專攻哲學。后中斷學業(yè)到瑞士一個貴族家庭擔任家庭教師，為他后來教育思想體系的形成奠定了一定的實踐基礎。在瑞士期間，赫爾巴特有機會與瑞士教育家裴斯泰洛齊相識，參觀了他的布格多夫學校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理學化”觀點的影響。1800年回到德國后，既研究哲學又在一所教堂學校任教。1802年，赫爾巴特通過格庭根大學的博士學位的考試，稍后又獲得教授備選資格，從而開始了他的大學教學生涯。1809年，他赴哥尼斯堡大學繼康德后擔任哲學和教

26、育學講座教授。為了使教育學理論能與教育實際聯(lián)系起來，他于1810年創(chuàng)辦了教育研究所、師范研究所和附屬實驗學校。在哥尼斯堡大學期間，是赫爾巴特學術生涯的高峰。1833年，他又回到格庭根大學任教。1841年8月11日在格庭根去世。主要的教育著作有：普通教育學（1806）、科學的心理學（1824）、教育學講授綱要（1835）等。 上一頁 下一頁 返回目錄 教育理論的科學基礎統(tǒng)覺論 在近代西方教育史上，赫爾巴特是第一位把心理學作為一門獨立學科進行研究的教育家，因為他認為教育學領域中的大部分缺陷乃是由于缺乏心理學的結果。因此，從“教育心理學化”出發(fā)，赫爾巴特強調指出，教育學必須以心理學為基礎。在觀察和實

27、驗的基礎上，他提出了統(tǒng)覺論，即觀念心理學。在赫爾巴特看來，“觀念”是人的心理活動的最簡單和最基本的要素，是人的全部心理活動的基礎。人的心理活動就是觀念的聚集和分散的活動，因此，心理學就是研究觀念的形成及其運動的科學。在觀念的運動中，一個觀念由意識狀態(tài)轉為下意識狀態(tài)或由下意識狀態(tài)轉為意識狀態(tài)必須跨過一道界限，那就是“意識閾”。在存在強弱差別的觀念中，一些觀念由于力量和強度較小而受到抑制，因而沉降于意識閾之下；另一些觀念由于力量和強度較大而被抑制，因而呈現(xiàn)于意識閾之上。那些處在意識閾之下的觀念，稱為“下意識”；那些處在意識閾之上的觀念，稱為“意識”。其關鍵就在于觀念的強弱。例如，在人的心理活動中，

28、“遺忘”就是原來呈現(xiàn)于意識閾之上的那些觀念受到抑制而沉降于意識閾之下，而“回憶”則是曾經(jīng)受到抑制而處在意識閾之下的那些觀念重新呈現(xiàn)在意識閾之上。由此，赫爾巴特斷定：只有與意識中的觀念有聯(lián)系的事物、資料或知識才容易進入人的意識之中，并為意識所融化。并且強調當我們學習一個新知識時，只有與意識中原有的觀念比較之后才能獲得。人類經(jīng)驗中一切新的東西都是根據(jù)過去的經(jīng)驗而得到補充了解和說明的。由此，他認為，統(tǒng)覺的過程就是利用已有的觀念吸收新的觀念并構成統(tǒng)覺團的過程。人們所形成的統(tǒng)覺團越豐富、越系統(tǒng)化，就越能吸收新知識。由此出發(fā)，他認為教學過程就是教師利用學生原有的舊觀念，引起學生的興趣與注意，從而獲得新觀念

29、的過程，因而他強調，教師必須首先弄清楚所教的知識與學生原有知識之間的聯(lián)系，然后才能使學生獲得新的知識。盡管“統(tǒng)覺”一詞最初是由德國哲學家萊布尼茲提出來的，但赫爾巴特賦予它特定的含義并使統(tǒng)覺論成為其教育思想體系的基石?？梢哉f，赫爾巴特在其一生都致力于對統(tǒng)覺論及其在教學中的應用并給以理論上的說明。 上一頁 下一頁 返回目錄 主要教育思想 （一）教育的最高目的道德赫爾巴特認為，教育目的是十分重要的，因此，教師必須關心學生將來作為成年人本身所要確立的目的，為使他們順利地達到這些目的而事先使其作好內(nèi)心的準備。由于人的追求是多方面的，因此，教育的目的也應當是多方面的。具體來講，教育目的可以分為2種，即“可

30、能的目的”（或稱“選擇的目的”）和“必要的目的”（或稱“道德的目的”）。所謂“可能的目的”，指與一個學生將來所要選擇的職業(yè)活動有關的目的。這也可以稱為“多方面興趣”。為了保證實現(xiàn)這種教育，教師必須發(fā)展學生多方面的興趣和多方面的感受性。所謂“必要的目的”，指一個學生不管將來從事什么職業(yè)活動都必須達到的目的，也就是必須具備的完善的道德品格。在以上兩種教育目的中，赫爾巴特認為，教師更應關心的是后一種教育目的而不是前一種教育目的。因為“教育的唯一的工作與全部的工作可以歸結在這一概念之中道德。道德普遍地被認為是人類的最高的目的，因此，也是教育的最高目的。 歐洲學校體罰學生 （二）嚴管重罰的管理論與盧梭尊

31、重兒童自然發(fā)展的思想相反，赫爾巴特認為，在學生道德觀念尚未形成之前，必須對他們進行“管理”。他說：“最初兒童并沒有能下決斷的真正意志，只有一種處處驅使他的不馴服的烈性，這是不守秩序的來源；它既擾亂成人的計劃，也把兒童的未來人格置于許多危險之中。”（61）因此，在兒童表現(xiàn)真正的社會行為之前，“必須用力克服它，這種力量要強，并要常常重復”，其辦法就是“管理”。“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的?！保?2）這樣，赫爾巴特就把管理，尤其是班級管理看作是與教學、德育同等重要的教育行為。為此，他還制定了一整套名目繁多的班級管理方法。其一，是把學生“管”起來，防止其“越軌”。具體

32、措施是用威脅、監(jiān)督、命令和決定等方法，監(jiān)視和控制學生。赫爾巴特說：“千萬要謹慎，一時一刻也不要認為，放任兒童撒野，不予監(jiān)督，不予教養(yǎng)，就能培養(yǎng)出偉大人物。”更重要的是，應給學生安排各種各樣的作業(yè)和活動，使他們整天疲于“忙碌”，沒有空閑時間。這樣，他們才不至于“越軌”干“蠢事”。其二，對“越軌”的學生要實行壓制以至體罰。赫爾巴特說，“完全廢除體罰的努力是徒然的。當勸說不再收效時，通常就采用體罰，但它不宜常用。”他還規(guī)定了一套懲罰的“等級”，“從罰站墻角起到獨身禁閉止”，甚至包括“數(shù)小時內(nèi)飲食的剝奪。”其三，使慈愛與權威相配合。赫爾巴特說：“人心屈服于權威；權威能拘束心的出乎常軌的活動，因此，在壓

33、制一種傾向于邪惡的、正在成長的意志時，權威可以有很大用處。”（63）因此，他主張學生應絕對服從教師。至于慈愛，則是“依賴于情感的和諧，同時依賴于習慣”。他還說，教師一旦得到學生的愛，就可以“減輕管理工作的困難”。很明顯，赫爾巴特的傳統(tǒng)管理理論是保守的。它服務于鞏固普魯士君主貴族統(tǒng)治的需要，把學生視為壓制的對象，對他們采取壓服態(tài)度是決然不可取的，是需要批判的。但他強調必要的規(guī)章制度，教師應威愛結合，學生應遵紀守法，則值得人們注意。（三）主知主義的教學論赫爾巴特畢生致力于教育學建立在心理學基礎上的偉大嘗試，開辟了教學思想發(fā)展的新道路，這無疑是值得肯定的。 赫爾巴特舊居 1.提出了多方面興趣的概念以

34、及教學必須培植多方面興趣的要求赫爾巴特認為多方面興趣是教學的主要依據(jù)。在教學過程中，學生有了興趣，教師所提供的事物便對他的心理有一種特殊的吸引力；相反，學生缺乏興趣，教學必然空洞乏味，令人厭煩，甚至會影響教育目標的實現(xiàn)。然而，一個人的興趣必須是多方面的。因為單一的興趣在實際生活中不能產(chǎn)生什么作用，只有多方面的興趣才是人們獲得廣泛而又完善的觀念的強大動力，人的興趣愈全面，他接受新知識，形成新觀念就愈豐富。所以赫爾巴特既把多方面興趣看成是教學的基礎，同時又是教學的直接的目的。赫爾巴特根據(jù)他的觀察，將人的興趣分為經(jīng)驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的、宗教的六種。這六種興趣大致又可歸納為兩大類：前三

35、種為自然的或認識的興趣，后三種是歷史的或交際的興趣。在多方面興趣的基礎上，為使教學能對學生進行充分的知識訓練，需要設立廣泛的學科，使教學變成多方面的教學。為此，赫爾巴特以他自己人為劃分的六種興趣為依據(jù)，制定了一個比較廣泛的課程體系。興趣類別 經(jīng)驗的 思辨的 審美的 同情的 社會的 宗教的 相應的學科 自然科學 數(shù)學 文學 外國語（古代語與近代語） 歷史 神學 物理化學地理 邏輯學文法 唱歌國畫 本國語 政治法律 赫爾巴特從建立觀念之間的聯(lián)系的思想出發(fā)，強調各門學科之間的聯(lián)系。他把第一、二類學科稱為“科學的科目”，把第三、四、五類學科，稱為“歷史的科目”，而以“歷史的科目”為重點。他特別注重歷史

36、和神學，主張學生從8歲起就學習古代希臘敘事詩，使學生從小就能繼承傳統(tǒng)文化。赫爾巴特以多方面興趣為基礎建立廣泛的課程體系具有重大意義。文藝復興時期形成以希臘羅馬文化為主體的古典人文主義課程，歷經(jīng)幾個世紀，直到赫爾巴特提出了比較廣泛的課程體系之后，各國才形成了比較適應工業(yè)化需要的普通教育課程體系。當代世界各國歷經(jīng)多次改革之后的現(xiàn)行普通教育的課程體系，它的基本類型，都還是赫爾巴特當年提出來的，可見影響深遠。2論證了智育和德育的關系，揭示了教學具有教育性這一原理赫爾巴特在西方教學史上，第一次提出了“教育性教學”的概念。在他看來，形成學生觀念體系的整個學校教育工作，不可能分為兩個孤立的過程，即通過情感和

37、意志的訓練進行道德陶冶的過程與通過知識的傳授進行智慧啟發(fā)的過程。他說：“教學可以產(chǎn)生思想，而教育則形成品格，教育不能脫離教學，這就是我的教育的全部。”“我得立刻承認，不存在無教學的教育這個概念，正如反過來，我不承認有任何無教育的教學一樣?！保?4）清楚地表明，教學和教育是相互聯(lián)系的同一過程的兩個方面。 赫爾巴特工作過的施泰格爾家 赫爾巴特把教育和教學的關系看成是目的和手段的關系。他強調指出：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的”。在赫爾巴特看來，教學必須具有教育作用，教師在進行教學時，不能只限于如何使學生獲得某種實際

38、的知識技能，而應著眼于培養(yǎng)學生的良好人格和五種道德觀念。與此相反，道德人格的培養(yǎng)又必須通過教學來實現(xiàn)，沒有教學就沒有教育。赫爾巴特還認為，教學與教育，即知識的傳授與道德的培養(yǎng)之間雖有密切的聯(lián)系，但并非一切教學自然而然地具有教育性。例如，“為了收益，為了生計或出于業(yè)余愛好而學習，這時將不關心通過這種學習一個人會變好還是會變壞”，諸如此類的教學便與教育性問題無關。（65）因而他認為，決定教學具有教育性的主要因素在于強化教學工作中的教育目的性，它要求教師必須嚴格按照一定的教育目的來組織教學過程，以使教學真正成為造就社會所需要的人的有效途徑。赫爾巴特之所以強調教學具有教育性這一原理，這首先與他保守的政

39、治立場有關，他力圖通過教育把忠君、安分守己、信神等資產(chǎn)階級落后意識灌輸給年輕一代，培養(yǎng)忠于普魯士“容克”階級的人。其次，這也與他的觀念心理學有密切聯(lián)系。他曾經(jīng)這樣說過：“對于教育性教學來說，一切都取決于其所引起的智力活動。”（66）這一點，反映了教學過程的基本規(guī)律，使人們對教學過程的認識深化。3強調了直觀觀念形成的價值，論證了教學系統(tǒng)化和教師在教學活動中的重要性赫爾巴特認為，教師在上課和兒童學習的開始階段，必須注意在兒童的心靈里形成或引起一些直觀觀念。這些直觀觀念能幫助兒童掌握新教材。如何形成直觀觀念呢?赫爾巴特指出，應廣泛地應用直觀性原則，盡量通過事物本身的演示，使兒童得到親身感受的觀念。在

40、不能演示事物本身的時候，則必須演示它的圖形。但不應過久地演示同一東西，因為單調的重復會使人生厭。在具體講授中，赫爾巴特要求教師做到：一是講授的整個內(nèi)容之間應有密切的聯(lián)系；二是講授要簡明扼要，不要繁瑣龐雜；三是講授內(nèi)容不應過難和過易。而在復習鞏固階段，則應依據(jù)教材的順序來系統(tǒng)復習，做到掌握重點、關鍵；先掌握部分，然后掌握整體。在指導學生背誦時，應先了解和掌握教材，區(qū)別要永久記住的和要臨時記住的教材，背誦時伴之以抄寫、畫圖和高聲朗誦。同時，赫爾巴特認為教學方法的關鍵則在于發(fā)展和維持學生的注意和興趣。他認為學習興趣是守紀律的必須條件。這在一定程度上揭示了教學書本知識的客觀規(guī)律。赫爾巴特還特別強調了教

41、師在教學中的決定作用。認為教師“特別需要有壓倒一切的威信，使學生在他以外，不重視任何意見”。這就把教師在教學中的主導作用推向了極端，變成了“教師中心”，教師決定一切。因此，他反對盧梭以兒童的活動為中心來組織教學，認為，“把人交給自然，甚至于把人引向自然，并在自然中鍛煉只是一件蠢事（67）。主張：“必須在兒童身上看到他的成年，因之學生們在將來居于成年人的地位所面向的種種目的，就一定是教師當前所應關心的事?！保?8）。 要求用成人所規(guī)劃的繁雜課程吸引兒童“多方面的興趣”。正因為如此，他的教學思想被后世人們認為有三個突出的中心，即教師中心、書本中心、課堂中心，被杜威批評為“沒有兒童的教育學”。同時，

42、我們也應注意到，赫爾巴特對教師如何搞好教學，提出了一些值得注意的合理要求：其一，教師應有廣泛的哲學、科學及教育的教養(yǎng)?！敖處煵粦撌且槐救魏瓮ㄓ玫臅驎娜魏螁卧怯袑W識的人”。其二，教師應有教學熱情，有教學能力，有“迅速推論和決定的能力”。為此，他主張教師要智慧、活潑、穩(wěn)健。這些要求，對教師搞好教學具有現(xiàn)實意義。4提出了“教學形式階段”的理論，揭示了教學書本知識的客觀規(guī)律在赫爾巴特的教學思想中，還有一個重要的思想，即“教學形式階段”的理論。這一理論要對教學作出適當?shù)陌才牛鶕?jù)兒童心理活動規(guī)律，建立一種合適的教學程序，由教師有計劃，有步驟地去進行教學。赫爾巴特最初提出的教學過程只有四個

43、階段。第一階段清楚地感知新教材。赫爾巴特把這一階段稱為“明了”。這一階段的教學為提示教學和分析教學，主要是把新教材分解為各個構成部分，并和意識中相關的觀念，即已經(jīng)掌握的知識進行比較。赫爾巴特指出事物能否被感知，首先取決于學生過去的經(jīng)驗，教師應事先充分了解學生的“思想倉庫”，然后才能決定應該提供什么新觀念。當新的觀念提出之后，就要著重地分析和比較它們。為此可采用直觀法或敘述法，即最好讓兒童親自觀察物體以獲得明確印象，如果物體本身不便呈現(xiàn)，則要尋找一種“中介物”，例如用各種圖畫、實物代替之，也可以采用談話法，即教師可提出問題，讓學生自由表述自己的意見。赫爾巴特認為，這個階段，各種教學方法都要采用：

44、“經(jīng)常習慣于一種方法，而排斥其他方法，是不必要的”（69）。 柯尼斯堡大學舊校舍 第二階段巧妙地進行新舊知識的聯(lián)系。當學生獲得許多個別的但又彼此聯(lián)系的觀念之后，教學便進入第二步“聯(lián)想”。赫爾巴特把這一階段的教學稱為綜合教學。赫爾巴特十分重視分析教學，而他更強調的是綜合教學。因為統(tǒng)覺最主要的表現(xiàn)為觀念的聯(lián)合，把許多個別的觀念聯(lián)合為一般的概念（統(tǒng)覺團）。但在聯(lián)合的過程中，往往也會碰到與已有概念沒有關聯(lián)的新事物或新舊觀念不一致的地方，這時，教師就應該激發(fā)學生的“創(chuàng)造性思維”，通過其他方式，例如尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去巧妙地替代或調和它們。這一階段教學的最佳方式是師生之間無拘束的對話。因為這

45、樣，學生就“有機會試驗他的思想的各種偶然的聯(lián)合，并由此找到哪一種聯(lián)合是最容易和最自然的”（70）。第三階段系統(tǒng)地形成普遍性的概念體系。各種新舊觀念的聯(lián)合，只是觀念形成的開始，只有當教學進入第三階段“系統(tǒng)”時，新舊觀念的聯(lián)合才真正上升到“普遍領域”，形成普遍性的概念。因此，這一階段的教學，主要是使初步聯(lián)合起來的各種觀念進一步與課程的整個內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，加以系統(tǒng)化。教師可采用“更有聯(lián)系的表述方法”和“抽出要點的方法”，反復分析所學習的材料，激發(fā)學生的想象與思維，使他們從中發(fā)現(xiàn)更多的聯(lián)合因素，從而把知識組織得有條不紊，最后作出概括和結論。第四階段鞏固地應用所形成的觀念。當某一種或某一部分的觀念被

46、系統(tǒng)化之后，必須加以鞏固，教學就進入第四階段“方法”階段。赫爾巴特賦予“方法”一詞的基本意思是，學生通過習題解答，書面作業(yè)或按教師要求改正作業(yè)上的錯誤等活動，把“普遍領域的概念”運用到“個別情況”中去，檢查學生對中心意思的理解是否正確，能否在與中心意思有聯(lián)系中識別它們，能否運用這些思想。這樣通過實際練習，使已經(jīng)獲得的知識得以運用，變得更為熟練和鞏固，能在各種條件下重新加以組合，從而解決各種實際問題。赫爾巴特的“教學形式階段”理論，后來為他的學生齊勒爾、維爾曼、賴因等人所廣泛宣傳。賴因并把四階段中的第一階段分解為預備、提示兩個階段。即教師在講授新知識前，應首先有意識地喚起學生大腦中的原有觀念，使

47、他愿意接受新的教材。因此，教師要集中學生對教學的注意和興趣，為教學作好準備。當學生大腦對感知教材已有所準備時，教師就可以呈現(xiàn)新的教材內(nèi)容，使教學達到清楚、簡明和富有吸引力等要求。這樣，預備、提示兩個階段，連同聯(lián)合、系統(tǒng)、應用一起，稱為五段教學法。（四）注重心靈陶冶的訓育論訓育論是赫爾巴特整個教育思想體系的又一個組成部分。赫爾巴特認為，訓育就是有目的地對學生進行培養(yǎng)，使他們形成完善的道德品格。從這一意義上講，訓育也就是道德教育（或稱品格教育）。但是，訓育必須具備這樣的前提：“管理不是軟弱的，教學是不差的?！?赫爾巴特紀念碑 在赫爾巴特看來，訓育的任務并不是發(fā)展某種外表的行為模式，而是要對學生的心

48、靈產(chǎn)生直接的影響。具體講，就是培養(yǎng)以下五種道德觀念：一是“內(nèi)心自由”，二是“完善”，三是“仁慈”，四是“正義”，五是“公平”。為此，訓育的過程可以分成道德判斷、道德熱情、道德決定、道德自制4個階段。其中，道德判斷構成了一個人的道德基礎。訓育作為管理的一種緩和性補充而具有其獨特的方法：一是陶冶，使學生感受到一種不斷地和慢慢地深入人心的教育力量，因而教師能保持對學生的優(yōu)勢。二是贊許和責備，使學生既能感受到贊許給以的快樂又能感受到責備帶來的壓力。三是建立一個有益于健康的生活制度，既是教育的基礎，又是教育的首要準備。本節(jié)小結 赫爾巴特對世界各國教育的影響從19世紀六七十年代起，赫爾巴特的主知主義教育思

49、想在德國得到重視，并形成了以齊勒爾、斯托伊和賴因為代表人物的赫爾巴特學派。通過建立協(xié)會、出版著作和發(fā)行刊物，赫爾巴特的教育學說很快傳播到其他國家和地區(qū)，并成為一種產(chǎn)生重要影響的教育思想。到19世紀90年代，赫爾巴特學派運動的中心開始由德國移向美國。其代表人物是曾經(jīng)在德國留學的德·加謨、麥克默里兄弟以及哈里斯等。1892年，他們成立“赫爾巴特俱樂部”（后幾經(jīng)改名，1910年最后改名為“全國教育研究會”），翻譯出版赫爾巴特的著作和闡述赫爾巴特教育學說的論著，使得赫爾巴特的主知主義教育思想在這一時期成為了美國教育界的主導思想。20世紀初，赫爾巴特的主知主義教育思想以日本為媒介傳入中國。可以

50、說，最早在近代中國傳播的西方教育理論就是赫爾巴特以及赫爾巴特學派的教育理論。尤其是在赫爾巴特的教學階段理論之上發(fā)展起來的“五段教學法”曾對近代中國的學校教育實踐產(chǎn)生過廣泛的影響。對于當時中國的廢科舉和興學堂以及近代師范的發(fā)展，赫爾巴特的教育學說曾起了一定的推動作用。注：（61）張煥庭主編：西方資產(chǎn)階級教育論著選人民教育出版社1964年版，第257頁。（62）張煥庭主編：西方資產(chǎn)階級教育論著選第257頁。（63）張煥庭主編：西方資產(chǎn)階級教育論著選第260頁。（64）普通教育學·教育學講授綱要人民教育出版社1989年版，第12頁。（65）普通教育學·教育學講授綱要第214、24

51、頁。（66）普通教育學·教育學講授綱要第214、24頁。（67）西方資產(chǎn)階級教育論著選第268、261頁。（68）西方資產(chǎn)階級教育論著選第268、261頁。（69）西方資產(chǎn)階級教育論著選第295、296頁。（70）西方資產(chǎn)階級教育論著選第295、296頁。 上一頁 下一頁 返回目錄 第三節(jié)幼兒園之父福祿倍爾及其教育思想 生平與教育實踐 福祿倍爾（Friedrich Froebel,1782-1852）是德國著名的學前教育家。他所創(chuàng)立的幼兒園及其幼兒教育理論對后世影響很大。人們稱他為“幼兒園之父”，福祿倍爾出生于德國中部圖林根地區(qū)一個名叫奧伯魏斯巴赫的村莊里，他的父親是一位路德派的牧師

52、，家庭篤信宗教。他的童年是很不幸的，在他不到一周歲時便失去了母親，小時候沒有得到父親和繼母的愛撫，繼母的虐待，使他的身心受了很大的影響。他先在鄉(xiāng)村學校讀書，11歲進入市立小學，14歲畢業(yè)，15歲便到林業(yè)官那里學習林業(yè)管理和測量。福祿倍爾生活在林區(qū)，大自然的陶冶使他從小對森林植物感興趣，他利用業(yè)余時間自修了數(shù)學、植物學等自然科學。福祿倍爾于1799年考入耶拿大學，攻讀自然科學，同時接受了唯心主義哲學、浪漫主義和進化論的影響，形成了復雜的世界觀，兩年后因家庭經(jīng)濟困難而被迫中途輟學?；丶液螅群髲氖铝謽I(yè)、書記員、會計員，過著顛沛流離的生活。1805年，他來到法蘭克福，開始從事建筑業(yè)。后來遇到了格魯

53、納博士（裴斯泰洛齊的學生，當時正擔任一所模范學校的校長），由于他的推薦，福祿倍爾便到這所模范學校擔任教師，從此開始了他的教育生涯。1808年到1810年，他帶領學生到伊佛車的裴斯泰洛齊學校學習。他自己一方面在裴斯泰洛齊的學校里任課，鉆研動物、植物、物理、化學、礦物等自然科學，另一方面又吸取裴斯泰洛齊的教育思想和經(jīng)驗。 福祿倍爾像 福祿倍爾對教師工作非常熱愛，當確定了以教育為其終身事業(yè)后，更加好學不倦，決定繼續(xù)努力進修。1811年他進入了哥丁根大學，不久又轉入柏林大學。在柏林大學，他受業(yè)于當時最負盛名的威士教授，同時也聽著名哲學家菲希特的講課。威士教授深得其好學精神所感動，不久提升他為礦物助理研

54、究員，后又升為礦學教授。這使他在自然科學方面有較深的造詣。1814年，德法戰(zhàn)爭爆發(fā)，福祿倍爾在柏林中止工作，投筆從戎，他認為這是為了給學生做榜樣，以激發(fā)學生的愛國心。1817年，福祿倍爾在自己的故鄉(xiāng)為學齡兒童創(chuàng)辦了一所學校，實驗裴斯泰洛齊的教育原則，其教育目的是使學生的各種能力能夠得到協(xié)調均衡地發(fā)展，采用學生自動的學習方法，大部分教學活動采用游戲的方式，主要的教學原理即兒童的自我表現(xiàn)、自由發(fā)展并與社會生活相結合，反對呆讀死記。當時正值德國反動勢力猖獗，福祿倍爾重視國民教育的活動受到壓制，他的學校被迫關閉，本人被迫流亡瑞士。1826年，他寫了人的教育一書，這本書系統(tǒng)地闡述了他關于教育與教學的主張

55、。1837年，福祿倍爾開始專門研究幼兒教育問題，他回到德國，在風景優(yōu)美的勃蘭根堡創(chuàng)立了一所試驗學校，招收3至7歲的幼兒，以實施他的幼兒教育理想。學校建立在山林中，山青水秀，風景如畫。他目睹草木花鳥的生趣，把兒童比作植物，把教師比做園丁，把學校比做花園。1846年，他正式命名這個學校為“幼兒園”，這也是世界上最早創(chuàng)立的幼兒園之一。同時他又開辦了講習班，訓練了大批幼兒園教師。福祿倍爾的重要著作有：人的教育、幼兒園教育學、教育發(fā)展（Education by Development）、母親與游戲、兒歌等。 上一頁 下一頁 返回目錄 哲學觀與教育的一般原理 福祿倍爾的哲學思想是唯心主義的先驗論，認為宇宙

56、精神（也就是神）是萬物存在的根源，神主宰著一切。福祿倍爾對自然、對社會、對教育的看法都是唯心的，充滿唯心主義色彩。根據(jù)這種唯心主義觀點，他確立了三個教育法則。第一，統(tǒng)一的法則?！敖y(tǒng)一法則或內(nèi)在聯(lián)系”（71）是福祿倍爾教育體系所遵循的哲學基本原則，根據(jù)宇宙萬物的本源是神的觀點，他認為自然界和人是統(tǒng)一的，即統(tǒng)一于神。在他看來，人本身也是一個小統(tǒng)一體，充滿了神的分子，這些分子在人的生命旅途中是要表現(xiàn)出來的，教育的目的就是喚起和發(fā)展埋藏在人體里面的神的來源。他認為，統(tǒng)一的法則是全部生活和教育的出發(fā)點。這樣，福祿倍爾就在教育目的論中注入了神秘主義思想。他始終把教育學說建筑于唯心主義哲學基礎之上，明確提出

57、：“一切教育、學習和教學的唯一最終的目的，是培養(yǎng)人的原有的神性，使他在自己的生活中，從有限中體現(xiàn)出無限，從暫時中體現(xiàn)出永恒，從人間體現(xiàn)出天上，從人性中體現(xiàn)出神情?！钡诙l(fā)展的法則。福祿倍爾認為人是自然的一部分，與大自然一樣，是不斷趨于完善，不斷發(fā)展著的。發(fā)展的法則是存在的基本規(guī)律。他接近于盧梭、裴斯泰洛齊的觀點，認為人的本性是善良的，教育必須遵循兒童的“內(nèi)在”生長法則，使之獲得自然的、自由的發(fā)展?！耙虼耍逃?、教學和訓練在根本原則上必須是被動的、順應的，而不是命令的、絕對的、干涉的”，必須“適應他的情境、他的性向和能力等”，否則“足以起覆滅、阻撓和破壞的作用。”（72）可見，他認為整個教育制度，應該建立在兒童不斷成長、發(fā)展的觀點上。教育的目的在于幫助兒童達成他自己的發(fā)展。教育工作者應該創(chuàng)造條件，使兒童能在這種條件下把自己內(nèi)部所蘊藏著的神的本源很好地表現(xiàn)出來，發(fā)展起來。福祿倍爾認為教育的使命在于發(fā)展兒童的力量與能力的觀點是正確的，但問題在于他所了解的發(fā)展是唯心的、神秘主義的。他認為發(fā)展是宇宙精神的發(fā)展，是神的本