江西教育綜合基礎(chǔ)知識重點全面筆記加試題

1、2011江西省教師招聘考試重點知識第一部分 教育學原理一、教育與教育學（一）教育的概念和教育的歷史發(fā)展教育的概念廣義的教育,泛指有目的地增進人的知識技能、提高人的認識能力、影響人的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教育者根據(jù)社會發(fā)展的需要，遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，在特定的教育場所，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，使他們的身心朝著社會期望的方向發(fā)展的活動和過程。教育活動的基本要素：教育者，受教育者和教育影響。教育的起源和學校教育的產(chǎn)生教育史上關(guān)于教育的產(chǎn)生主要有三種不同的主張：即教育的生物起源說、教育的心理起源說、教育的勞動起源說。生物起源論者認為，人

2、類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動。代表人物是法國的哲學家、社會學家利托爾諾和英國的教育家沛西。能。心理起源論者認為，教育起源于兒童對成人無意識的模仿。其主要代表人物是美國的教育家孟祿。勞動起源論者認為，教育起源于勞動。這是馬克思主義教育學在關(guān)于教育起源問題上的觀點，持這一觀點的學者很多，主要集中在蘇聯(lián)和中國。認為教育是人類所特有的一種有意識有目的社會活動。1·人類的教育是伴隨人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，推動人類教育教育起源的直接動因是勞動過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的實際社會需要。2·其次，教育也起源于人的自身發(fā)展的需要學校教育的出現(xiàn)原始社會就有了學校教育的萌芽，

3、但作為獨立存在的社會實踐部門是在原始社會才出現(xiàn)的學校產(chǎn)生所要具備的條件： 1 社會生產(chǎn)必須出現(xiàn)相當數(shù)量的剩余產(chǎn)品，使一部分人可以脫離生產(chǎn)勞動，同時體力勞動和腦力勞動分工，開始出現(xiàn)專門從事教育的教育和專門從事學習的學生2 具有相當數(shù)量的經(jīng)驗積累為學校教育提供特定的教育內(nèi)容3 文字等記載和傳遞文化的工具達到了一定水平在奴隸制社會中，由于鐵制工具的使用，使生產(chǎn)力得到了很大的發(fā)展，剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)為社會的分工提供了最主要的條件，社會的分工又進一步地促進了生產(chǎn)力的發(fā)展。逐漸地，社會分工從單純的生產(chǎn)勞動領(lǐng)域擴大到了整個社會，出現(xiàn)了體腦分工，使一部分人從直接的生產(chǎn)勞動中脫離出來，從事社會管理和文化活動，作為廣

4、義文化重要組成部分之一的教育也就逐漸演變?yōu)橐环N專門和固定的職業(yè)。 在體腦分工的基礎(chǔ)上，社會出現(xiàn)了階級和國家，占統(tǒng)治地位的奴隸主階級，借助于國家機器對被統(tǒng)治的奴隸階級進行管理，鎮(zhèn)壓他們的反抗，維護本階級的利益以鞏固其經(jīng)濟基礎(chǔ)和社會秩序，而要做到這一切，需要有自己的各種國家機關(guān)和力量，如政府、軍隊、監(jiān)獄等等，也就是社會的上層建筑，同時，也就需要論證這種經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑合理性的意識形態(tài)，這就需要有大量的官員、文士、僧侶和軍人，這些專業(yè)人員都須經(jīng)過專門的培養(yǎng)和訓練，這就產(chǎn)生了設(shè)立專門學校的需要。 學校的出現(xiàn)除了以上的社會經(jīng)濟和政治原因外，還有著文化發(fā)展方面的原因。 這主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，到了奴

5、隸制社會，人類已經(jīng)積累了大量的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗，且其中不少已經(jīng)在漫長的歲月中系統(tǒng)化、抽象化，形成了分門類的知識和學問，如天文、地理、水文、醫(yī)學、數(shù)學、建筑等等，對這些知識和學問的掌握已不可能通過日常實踐活動中的非正規(guī)教育來進行，客觀上要求有專門的學校教育來傳授這些知識。第二，伴隨著人們生產(chǎn)勞動和社會生活經(jīng)驗的豐富，以及經(jīng)驗向知識的演變，在原始社會末期，已經(jīng)產(chǎn)生了原始的文字。教育發(fā)展的歷史形態(tài)教育的發(fā)展階段可以分為不同的歷史形態(tài)，即原始社會的教育、古代教育和現(xiàn)代教育。（二）教育學的產(chǎn)生與發(fā)展教育學的研究對象和任務(wù)教育學的研究對象，主要是專門組織的、以教與學為主體形態(tài)的教育問題和教育現(xiàn)象

6、，是教育者按照一定的社會要求有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把受教育者培養(yǎng)成社會所需要的人的實踐活動。教育學的產(chǎn)生和發(fā)展1，教育學的萌芽階段（奴隸社會到17世紀）2，教育學的創(chuàng)立階段（17世紀到18世紀）1623年，英國哲學家培根發(fā)表了論科學的價值與發(fā)展一文。在對科學的分類中，他將“講述與傳授的藝術(shù)”作為一個獨立的研究領(lǐng)域提出來，從而首次把教育學作為一門獨立的科學確立下來，與其他學科并列。夸美紐斯的大教學論是近代獨立形態(tài)的教育學的開端。3，可惜教育學階段（18世紀末到19世紀上半葉）1806年，赫爾巴特發(fā)表的普通教育學是教育學發(fā)展歷史上具有時代意義的著作，被譽為第一步科學形態(tài)

7、的教育學，是教育科學形成的標志。4，教育學的多元化發(fā)展階段（19世紀末到20世紀初）5，教育學的分化與拓展階段（20世紀中期至今）6，教育學的學科特點和發(fā)展趨勢教育學的學科特點：1，研究對象的普遍性、平凡性?，F(xiàn)代教育已經(jīng)滲透到社會各個領(lǐng)域，教育成為一種最廣泛、最平凡的社會現(xiàn)象。2，問題域界的恒定性和解答的不確定性。3，學科基礎(chǔ)的廣泛性和跨學科性。沒有哪一種學科像教育學這樣，對其他學科有如此廣泛的容納性和相關(guān)度。4，理論類型的多元性和學科路徑的多樣化。教育學是一個學科群，學科群內(nèi)部的教育理論類型多樣。5，學科屬性的綜合性和理論結(jié)構(gòu)的層次性。教育學是一門綜合性極強的學科。教育學的發(fā)展趨勢：1，教育

8、學研究的問題領(lǐng)域不斷擴大；2，教育學研究基礎(chǔ)的擴展和研究范式的多樣化；3，教育學學科的細密分化和高度綜合同時進行；4，教育學研究與教育實踐改革的關(guān)系日益密切。（三）教師與教育學教育學的價值教育學的價值主要表現(xiàn)在以下方面：第一，作為科學認識形式的教育學能夠超越日常教育經(jīng)驗；第二，作為“科學的”認識方式的教育學能夠有效地解決教育問題；3，作為學科知識體系或課程的教育學能夠促進教育理論與實踐的溝通。教師如何學習教育學一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史，一個教師的教育學素養(yǎng)與他對教育學的學習密切相關(guān)。教師學習教育學應(yīng)該注意一下幾點：1，把教育理論學習與教育教學實踐結(jié)合起來，使教師教育理論水平與教育實踐能

9、力相互促進。2，將繼承我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)與借鑒國外先進經(jīng)驗結(jié)合起來；3，把專業(yè)理論與交流結(jié)合起來；4，把專業(yè)閱讀與教育寫作結(jié)合起來。二、教育與社會的關(guān)系三、教育與個體發(fā)展的關(guān)系（一）人的發(fā)展概述人的發(fā)展包括生理發(fā)展和心理發(fā)展，即身心兩方面發(fā)展。人的生理發(fā)展和心理發(fā)展是相互緊密聯(lián)系的，共同構(gòu)成人的發(fā)展的統(tǒng)一體。（二）影響人的身心發(fā)展的主要因素1，幾種影響人的發(fā)展的因素遺傳、環(huán)境、教育和人的主觀能動性。2，影響人的身心發(fā)展的因素觀遺傳決定論，強調(diào)遺傳在心理發(fā)展中的作用，認為個體的發(fā)展及其個性品質(zhì)早在生殖細胞的基因中就已經(jīng)被決定了，發(fā)展只是這些內(nèi)在因素的自然展開。后天環(huán)境和教育的影響只能延遲或加速這些

10、先天遺傳潛質(zhì)的實現(xiàn)，而不能改變它。代表人物：高爾登，霍爾，董仲舒。環(huán)境決定論，認為兒童心老的發(fā)展完全受外界影響的結(jié)果。環(huán)境決定論確信在兒童的發(fā)展過程中，其后天的生活經(jīng)歷和環(huán)境影響起著決定的作用。代表人物：洛克，華生。（三）個體身心發(fā)展的規(guī)律與教育四、教育目的（一）教育目的概述1，教育目的的內(nèi)涵和層次結(jié)構(gòu)所謂教育目的，是指社會對所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發(fā)生變化。完整的教育目的一般由兩個部分組成：一是培養(yǎng)具有何種功能的社會成員，是對表現(xiàn)于教育結(jié)果之中的人的社會功能的規(guī)定；二是所培養(yǎng)的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，如

11、生理、心理的健全發(fā)展，德、智、體等方面的全面發(fā)展。2，教育目的的功能第一，導向功能。教育目的是一切教育活動的出發(fā)點，任何教育活動都要以教育目的為總的目標方向，以便把受教育者培養(yǎng)成一定社會和時代所需要的合格人才。第二，調(diào)控功能。教育目的是一切教育活動的依據(jù)，它不僅從整體上指引教育活動的方向，而且在實際教育過程中起著支配、控制和調(diào)節(jié)的作用。第三，評價功能。教育目的是一切教育活動的歸宿，它是評價教育質(zhì)量的根本標準。總之，教育目的是一切教育活動的出發(fā)點、依據(jù)和歸宿。教育工作者在進行教育之前要從教育目的出發(fā)來計劃和組織工作；在教育過程中要緊緊圍繞如何實現(xiàn)教育目的來不斷調(diào)控教育進程；在教育過程進行到一定階

12、段時要根據(jù)教育目的來評價教育效果。（二）教育目的的價值取向1，不同價值取向的基本觀點個人本位論，主張教育目的應(yīng)以個人價值為中心，認為人生來就有健全的本能，是真善美的原型，應(yīng)該根據(jù)個人自身完善和發(fā)展的精神需要來制定教育目的和構(gòu)建教育活動。盧梭是個人本位論者中最激進的一個。其他代表：帕克，馬斯洛，羅杰斯。人格本位論，與個人本位論相比，更注重受教育者完整人格的陶冶。代表人物：瑞士教育家裴斯泰洛，日本教育家小原國芳。文化本位論，強調(diào)用文化來統(tǒng)籌教育、社會、人三者的關(guān)系，認為教育活動就是一種文化活動，教育目的的制定應(yīng)圍繞文化這一范疇來進行。代表人物：狄爾泰，斯普朗格生活本位論，把教育目的與受教育者的生活

13、緊密聯(lián)系在一起，他們或以為教育要為未來的生活做準備，或以為教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎樣生活。代表人物：斯賓塞和杜威。倫理本位論，介于個人本位論與社會本位論之間的教育目的觀，但更偏向社會本位論這邊，注重的是社會倫理方面。代表人物：康德和赫爾巴特。社會本位論，主張應(yīng)根據(jù)社會發(fā)展的需要來制定教育目的和構(gòu)建教育活動，把滿足社會需要作為教育的根本價值。代表人物：柏拉圖，涂爾干，孔德，凱興斯泰納。2，在確立價值取向中應(yīng)注意的問題第一，教育是發(fā)展人的一種特殊手段，教育目的直接指向個體的發(fā)展，但個體的發(fā)展又離不開社會。個體的發(fā)展要收到社會發(fā)展的制約。第二，人的自我價值與人的社會價值是統(tǒng)一的，前者只

14、有通過后者才能表現(xiàn)出來。第三，人既需要社會化，又需要個性化；既必然社會化，又必然個性化。（三）我我國的教育目的1，我國的教育目的及其精神實質(zhì)精神實質(zhì)：第一，社會主義是我國教育性質(zhì)的根本所在。第二，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。第三，使受教育者在道德、才智、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。第四，強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。第五，培養(yǎng)受教育者的獨立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視。2，我國教育目的的理論基礎(chǔ)馬克思注意對于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。3，我國全面發(fā)展教育的基本內(nèi)容第一，體育。它是授予學生有關(guān)健康的知識、技能，發(fā)展他們的體力，增強他們自我保健意識和體質(zhì)，培養(yǎng)參加體育活動的需要和習慣，增強

15、其意志力的教育。第二，智育。它是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學習有關(guān)的非認知因素的教育。第三，德育。它是培養(yǎng)學生正確的人生觀、世界觀和價值觀，使學生具有良好的道德品質(zhì)和政治素質(zhì)，形成正確的思想方法和強烈的社會責任感的教育。第四，美育。它是培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們的鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們高尚情操和文明素養(yǎng)的教育。第五，勞動技術(shù)教育。它是引導學生掌握現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代生產(chǎn)的知識和技能，行測勞動觀點的習慣，具有初步創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力的教育。（四）教育目的與當代素質(zhì)教育1，素質(zhì)教育提出背景與特征第一，教育自身的問題和社會對高素質(zhì)人才的呼喚；第二，知識總量的急劇

16、增長、知識發(fā)展速度的空前加快；第三，對教育認識的深化。2，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育比較其根本的區(qū)別，在于教育的出發(fā)點和歸宿點即教育目的迥然不同。素質(zhì)教育立足于“發(fā)展人”來培養(yǎng)人，它是一種面向全體學生的發(fā)展性教育。這種教育觀認為，教育的基本功能是使每個人獲得發(fā)展，教育的最主要作用就是開發(fā)人的潛能。應(yīng)試教育則立足于“選拔人”來培養(yǎng)人，它是一種面向少數(shù)學生的選拔性教育，即這種教育只著眼少數(shù)學習好的、有升學希望的學生。作為教育對象和主體的人被忽視。3，創(chuàng)新是實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵創(chuàng)新是素質(zhì)教育的核心和靈魂。五、學校教育制度（一）學校教育制度概述1，學校教育制度的概念學校教育制度簡稱學制。學制是指一個國家各級各類

17、學校的系統(tǒng)，規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、培養(yǎng)目標、入學條件、修業(yè)年限等等。學校教育制度是教育制度體系中最嚴密、最有效的基本制度，是國家實現(xiàn)教育目的的基本制度保證。2，影響學制的因素及當代學制發(fā)展的特征影響因素：第一，生活生產(chǎn)力發(fā)展水平和科學技術(shù)發(fā)展狀況；第二，社會政治經(jīng)濟制度；第三，人的身心發(fā)展規(guī)律；第四，民族文化傳統(tǒng)。特征：第一，重視學前教育，注意早期智力開發(fā)；第二，提早入學年齡，延長義務(wù)教育年限；第三，改革中等教育結(jié)構(gòu)，發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育；第四，高等教育結(jié)構(gòu)多層次化，類型多樣化；第五，接受終身教育思想，發(fā)展繼續(xù)教育。（二）學制的形成與發(fā)展1，歐美現(xiàn)代學制的建立歐美現(xiàn)代學制主要有三種類型：

18、第一，西歐雙軌制；第二，美國單軌制；第三，前蘇聯(lián)型學制。2，我國學制的形成與發(fā)展我國現(xiàn)代學制建立到清朝末年才出現(xiàn)。3，我國教育體質(zhì)改革的主要內(nèi)容1）基本普及學前教育，重點發(fā)展農(nóng)村學前教育。2）鞏固提高九年義務(wù)教育水平，重點推進義務(wù)教育均衡發(fā)展。3）加快普及高中階段教育，鼓勵普通高中辦出特色。4）把職業(yè)教育放在更加突出的位置，大力發(fā)展面向農(nóng)村的職業(yè)教育。5）全面提高高等教育，優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，加快創(chuàng)建世界一流大學和高水平大學步伐。6）大力發(fā)展繼續(xù)教育，建立健全繼續(xù)教育體制機制，構(gòu)建靈活開放的終身教育體系。7）重視和支持民族教育事業(yè)，促進民族地區(qū)各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展。8）關(guān)心和支持特殊教育，健全特

19、殊教育保障機制。9）大力支持和依法管理民辦教育。10）深化辦學體制改革，形成以政府辦學為主體、全社會積極參與、公辦教育和民辦教育共同發(fā)展的格局。11）推進政校分開、管辦分離、落實和擴大學校辦學自主權(quán)，完善中國特色現(xiàn)代大學制度和中小學學校管理制度。12）改革質(zhì)量評價制度和考試招生制度，完善中等搞高等學校的考試招生制度。（三）義務(wù)教育義務(wù)教育三個基本特性：強制性、普遍性、免費性。（四）終身教育1，終身教育的含義終身教育是人一生各階段所受各種教育的總和，是個人所受不同類型教育的統(tǒng)一體。2，終身教育的特性1）民主性 2）形式多樣性 3）連貫性 4)自主性六、學生與教師（一）學生1，學生的本質(zhì)屬性學生是

20、生活在一定的社會關(guān)系中，具有特定社會屬性的人。第一，學生是一個完整的人。從教育學意義上看，學生并不是單純的抽象的學習者，兒時有著豐富個性的完整的人。第二，學生是具有發(fā)展?jié)撃艿娜恕W生是發(fā)展中的人，從入學到中學畢業(yè)這一時期，是一個人的生理心理發(fā)育和成型的時期。第三，學生是具有發(fā)展需要的人。人是自然性與社會性的統(tǒng)一，最初的個體更多地體現(xiàn)了自然屬性，還是一個自然人，它只有完成了由自然人向社會人轉(zhuǎn)變這一過程，才能成為一個社會人。第四，學生是以學習為主要任務(wù)的人。作為教育對象的學生，其主要任務(wù)就是學習。2，學生的地位首先，青少年兒童是權(quán)利的主體；其次，青少年兒童享有合法權(quán)利，包括生存權(quán)、受教育的權(quán)利、受

21、尊重的權(quán)利、安全的權(quán)利。3，當代學生的特點1）身體素質(zhì)得到改善，生理成熟提前。2）注重個人發(fā)展，追求自我完善。3）平等意識增強，富有寬容精神。4）關(guān)心國家大事，具有較強的社會責任感。5）喜歡具有探索性和操作性的學習方式。6）大眾傳媒對青少年兒童的積極與不良影響同時增多。7）學業(yè)競爭加劇，心理問題增多。8）自我意識較強，價值觀念呈多樣化。（二）教師1，教師職業(yè)的產(chǎn)生與發(fā)展教師是接受社會的一定委托，在學校中以對學生的身心施加特定影響為主要職責的社會成員。教師職業(yè)是人類社會腦力勞動和體力勞動發(fā)生高度分化之后的產(chǎn)物。發(fā)展大致分為四個階段：1）非職業(yè)化階段 2）職業(yè)化階段 3）專門化階段 4）專業(yè)化階段

22、2，教師角色和教師勞動的特點教師角色1）教師的社會角色：1，父母的替代者 2，知識的傳授者 3，學生的楷模 4，集體的領(lǐng)導 5，“法官與裁判”6，學生的朋友和知己2）教師角色的更新轉(zhuǎn)換：1，學習的促進者 2，學生的交往者和合作者 3，終身學習者 4，教育教學行為的研究者 5，學生心理健康的維護者。教師勞動的特點：教師所從事的是一種復(fù)雜的腦力勞動，它既不同于物質(zhì)生產(chǎn)勞動，也不同于一般的精神生產(chǎn)勞動。第一，勞動對象的能動性，生產(chǎn)勞動的對象是物；而教師勞動對象是人，是學生，是發(fā)展變化的，并具有主觀能動性。第二，勞動方式的示范性。教師勞動與其他勞動的最大區(qū)別，在于教師的勞動是用自己的思想、學識和言行，

23、通過示范的方式，直接影響勞動對象。第三，勞動手段的創(chuàng)造性。教師勞動不是生產(chǎn)某種物質(zhì)產(chǎn)品，而是“生產(chǎn)人才”，這就要求教師的勞動不能像生產(chǎn)物質(zhì)那樣千篇一律。第四，勞動效果的隱含性。其他勞動的效果往往以物的形式表現(xiàn)出來，而教師勞動效果則作為一種潛在的價值，隱含在學生身上。第五，教師勞動時空的廣延性。教師勞動具有時間上的連續(xù)性和空間上的廣延性，并沒有嚴格的時空限制。第六，個體性與集體性相統(tǒng)一的工作方式。每一位教師都要以自己的知識、才能、品德、智慧去影響自己的學生，完成自己的教育教學任務(wù)。3，教師的職業(yè)素養(yǎng)1）專門知識素養(yǎng) 2）專業(yè)才能素養(yǎng) 3）專業(yè)精神素養(yǎng) 4，教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展有兩種理解：一種

24、是“教師專業(yè)。發(fā)展”；另一種是“教師。專業(yè)發(fā)展”。前一種理解指教師作為一門專業(yè)，由“非專業(yè)”演變成“專業(yè)”的歷史過程，一般稱為教師的專業(yè)化；后一種是非專業(yè)人員轉(zhuǎn)化為專業(yè)人員。教師專業(yè)發(fā)展的目標是提高專業(yè)素質(zhì)。教師專業(yè)發(fā)展的途徑：1）師范教育 2）新教師的入職輔導 3）在職培訓 4）自我教育（三）師生關(guān)系1，師生關(guān)系的概念及其作用師生關(guān)系是指教師和學生在教育活動過程中為完成共同的教育任務(wù)進行交往而形成的一種特定關(guān)系。良好師生關(guān)系的建立、維系和發(fā)展，不僅可以充分發(fā)揮教師的主導作用，調(diào)動學生的積極性和主動性，而且對于學生的個性發(fā)展及良好人際關(guān)系的建立都起到積極的促進作用。主要表現(xiàn)在以下方面：第一，良

25、好的師生關(guān)系是教育教學活動順利進行的重要條件。良好的師生關(guān)系是調(diào)動師生雙方積極性、主動性和創(chuàng)造性的前提。第二，師生關(guān)系是衡量教師和學生學校生活質(zhì)量的重要指標。在良好的師生關(guān)系條件下，學生能夠充分顯示其獨立性、自主性、有益于學生個性的發(fā)展；教師能在工作中體驗到工作的價值。第三，師生關(guān)系是校園文化的重要內(nèi)容。師生關(guān)系投射出學校的價值取向、人際關(guān)系情況、管理水平等。2，師生關(guān)系的構(gòu)成師生關(guān)系主要包括以下幾方面：1，以實現(xiàn)年輕一代成長為目標的社會關(guān)系 2，以直接促進學生發(fā)展為目的的工作關(guān)系 3，伴隨著教育教學活動而產(chǎn)生的心理關(guān)系3，師生關(guān)系模式1）專制型 2）民主型 3）放任型 4，良好師生關(guān)系的建立

26、良好師生關(guān)系的特征：1，民主平等 2，尊師愛生 3，教學相長良好師生關(guān)系建立的途徑：第一，良好的師生關(guān)系主要在課堂教學活動中建立起來。課堂教學是師生共同參與的活動，也是建立良好師生關(guān)系的首要途徑。第二，良好師生關(guān)系也在課外活動中建立和豐富起來。課外活動中的師生關(guān)系是課堂教學中的師生關(guān)系的補充。第三，校外活動是師生關(guān)系形成的另一個不容忽視的途徑。校外活動相對于學校教育活動來書，目的不很具體，但這種教育活動卻蘊藏著豐富的教育內(nèi)涵。七、教育途徑與課外教育活動（一）教育途徑概述所謂教育途徑是指教育者有目的、有計劃、有組織的傳授教育內(nèi)容，完成教育任務(wù)，實現(xiàn)教育目的，進行雙向活動所經(jīng)歷的渠道的總稱。教育途

27、徑主要形式：教學，思想教育，綜合實踐活動，咨詢與指導，社會實踐，課外活動等。（二）學校課外活動1，課外活動的概念、特點與意義課外活動是指學校在課堂教學活動之外，由學?；蛐Ｍ饨逃龣C關(guān)有目的、有計劃、有組織地對學生實施的多種多樣的教育活動。教育活動的特點：第一，組織上的自主自愿性，教育者可以組織形式多樣、內(nèi)容豐富的活動，受教育者可以自愿地組織、選擇和參加。第二，形式上的靈活多樣性。課外活動規(guī)模大小，時間長短，活動內(nèi)容都可以靈活選擇。第三，內(nèi)容上的靈活性和廣泛性。 第四，過程上的實踐性。受教育者有直接動手實踐的機會。課外活動的意義：1）課外活動不僅能加深、鞏固和擴大課堂上所學到的知識，而且能不斷獲得

28、新的知識。2）課外活動可以豐富和活躍學生的精神生活，培養(yǎng)良好的思想品德。3）課外活動可以發(fā)展學生的體力、審美和勞動能力。4）課外活動有利于及早發(fā)現(xiàn)人才，促進人才的早期培養(yǎng)。5）課外活動有利于學生個性的形成和培養(yǎng)，并防止受教育者走上盲目或極端。6）課外活動可以訓練學生的社會交往能力。7）課外活動是訓練學生善于利用閑暇時間的一種有效方式。8）課外活動是培養(yǎng)良好公民的一種手段。2，課外活動的基本內(nèi)容1）思想政治活動 2）科學技術(shù)活動 3）文學藝術(shù)活動 4）體育活動 5）社會公益活動3，課外活動的組織形式1）群眾性活動 2）小組活動 3）個人活動4，課外活動的實施要求第一，要有明確的目的性和周密的計劃

29、性。第二，堅持科學性、知識性和趣味性相結(jié)合，增強活動的吸引力。第三，要照顧學生的興趣和特長，符合學生的年齡特征和個性差異。第四，充分發(fā)揮學生的積極主動性和教師的指導作用。第五，充分發(fā)揮學校和校外教育機構(gòu)的組織領(lǐng)導作用。（三）綜合實踐活動1，綜合實踐活動課程界定綜合實踐活動是在教師引導下，學生自主進行的綜合性學?；顒?，是基于學生的經(jīng)驗，密切聯(lián)系學生自身生活和社會世紀，體現(xiàn)對知識的綜合應(yīng)用的實踐性課程。綜合實踐活動的基本理念主要體現(xiàn)：突出學生主體、面向?qū)W生生活、注重學生實踐、強調(diào)活動綜合。2，綜合實踐活動的課程性質(zhì)第一，綜合實踐活動課程是一種經(jīng)驗性課程第二，綜合實踐活動是一種實踐性課程第三，綜合實

30、踐活動是一種向?qū)W生生活領(lǐng)域延伸的綜合性課程第四，綜合實踐活動是三級管理的課程3，綜合實踐活動課程的特點1）綜合性。綜合實踐活動內(nèi)容的選擇與組織以學生為核心，主要圍繞學生與自然的關(guān)系、學生與他人和社會的關(guān)系、學生與自我的關(guān)系等三條線索進行。2）實踐性。綜合實踐活動以活動為主要形式，強調(diào)學生的親身經(jīng)理，要求學生積極參加到各項活動中去。3）開放性。綜合實踐活動面向?qū)W生的整個生活世界，它隨著學生生活變化而變化。4）生成性。在綜合實踐活動過程中學生成長和學習任務(wù)的完成是同步進行的。5）自主性。綜合實踐活動充分尊重學生的興趣、愛好，為學生自主性的充分發(fā)揮開辟廣闊的空間。4) 綜合實踐活動的內(nèi)容及其開發(fā)綜合

31、實踐活動的內(nèi)容范圍包括指定領(lǐng)域和非指定領(lǐng)域內(nèi)容。其中指定領(lǐng)域包括：1）研究性學習 2）社區(qū)服務(wù)與社會實踐 3）勞動與技術(shù)教育 4）信息技術(shù)教育 。綜合實踐活動還包括大量非指定領(lǐng)域，如班團隊活動，社團活動等等。綜合實踐活動的開發(fā)：第一，利用地方和社區(qū)課程資源開發(fā)課程內(nèi)容。第二，聯(lián)系學生社會實際與現(xiàn)代科技開發(fā)課程內(nèi)容。第三，綜合、延伸和重組學科知識開發(fā)課程內(nèi)容。第二部分 教育心理學一、教育心理學與教師的專業(yè)成長（一）教育心理學概述1，教育心理學的定義教育心理學的定義：研究學校教育教學情境中主體的各種心理活動及其交互作用的運行機制和基本規(guī)律的科學。2，教育心理學的研究任務(wù)可以分為兩方面任務(wù)：學與教關(guān)

32、于學方面的研究：第一，提示學習結(jié)果的性質(zhì)。第二，對學習結(jié)果進行科學分類。第三，闡明學習的過程。第四，闡明有效學習的條件。關(guān)于教方面的研究：就是要從心理學的角度出發(fā)，對教師的教學行為進行研究。3，教育心理學的學科體系教育心理學的學科體系大致可分為三大塊。第一大塊是學習者的心理，其中包括發(fā)展心理和差異心理；第二大塊是學習心理及其應(yīng)用；第三大塊是教學與課堂管理心理。（二）教師的專業(yè)成長1，新教師的特點：1）教學只是傳遞知識的過程 2）主修某一學科就能提供這么學科所需的全部知識 3）學會教學只不過是經(jīng)驗的積累過程。2，教師的專業(yè)發(fā)展階段：1）新手水平 2）高級新手水平 3）勝任水平 4）熟練水平 5）

33、專家水平3，專家教師與新教師的差異：一是關(guān)于專業(yè)知識，專家運用知識比新手更有效；二是關(guān)于問題解決效率，專家能在較短時間內(nèi)完成更多工作；三是關(guān)于洞察力，有可能找到新穎和適當?shù)姆椒ń鉀Q問題。4，教學專長：專家教師所具備的有關(guān)教學的只是和能力5，教師成長的影響因素：個人因素、情境因素、系統(tǒng)過程。6，教師發(fā)展中的刻意訓練：從新手到專家需要經(jīng)歷大量訓練活動，以不斷促進專業(yè)能力水平的提高。有下面幾種形式：1）以教研組為基地的教研活動 2）微型教學 3）教學決策訓練 4）反思訓練 5)開展行動研究二、學生心理發(fā)展與教育（一）認知發(fā)展與教育1，皮亞杰的認知發(fā)展理論基本觀點：1）發(fā)生認識論 2）構(gòu)建主義的發(fā)展觀

34、 3）認知發(fā)展發(fā)展階段的特征：1）連續(xù)性和階段性 2）結(jié)構(gòu)性 3）次序不變性 4）交叉性皮亞杰認知發(fā)展階段理論在教育上的意義：第一，將通話與順應(yīng)結(jié)合達到平衡，可以幫助學生發(fā)展已有的圖式，并創(chuàng)立新的圖式。第二，考慮兒童的認知發(fā)展水平，可以幫助老師識別出學生是否達到某項學習內(nèi)容所必須具備的認知水平，從而設(shè)置適合學生現(xiàn)有發(fā)展水平的目標。第三，皮亞杰的理論強調(diào)認知發(fā)展的累積性，這就要求教學應(yīng)建立在學生已有的知識結(jié)構(gòu)上，學生才能講新知識與舊知識整合起來。2，維果茨基的認知發(fā)展理論基本觀點：1）內(nèi)化 2）“最近發(fā)展區(qū)”理論 3）支架式教學在教育上的意義：1）兒童通過將外部的對話加以內(nèi)化來學習。兒童通過觀察

35、周圍的人如何進行批判性的、嚴謹?shù)乃季S而雪會這一能力。2）提出的最近發(fā)展去概念對教育具有重要的啟示。3）語言和思維密切而復(fù)雜地聯(lián)系在一起。（二）社會化發(fā)展與教育1，埃里克森的心理社會發(fā)展理論含義：埃里克森提出的個體發(fā)展的心理社會理論，是解答“人的個性是如何形成與發(fā)展起來的”問題的最經(jīng)典的個性發(fā)展理論。在教育上的意義：1）幫助學生渡過勤奮和自卑危機。教師對學生的行為評價以及課堂組織的方法對兒童的自我概念產(chǎn)生著重要的影響。 2）適應(yīng)同一性和角色混亂危機。青少年期是一個暴風驟雨的時期，在各方面都除以劇變的階段，需要有人扮演勸告的角色。2，柯爾伯格的道德發(fā)展理論含義：認為應(yīng)以不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)

36、構(gòu)來劃分道德觀念發(fā)展階段，強調(diào)道德發(fā)展與年齡及認知結(jié)構(gòu)的變化之間的關(guān)聯(lián)。教育意義：1）首先要了解兒童的認知發(fā)展水平 2)提供稍高于兒童已達到的發(fā)展水平的思維模式，使之與現(xiàn)有的水平加以比較，引起沖突。3）幫助個體體會沖突，使他們認識到采用下一階段的判斷方式更為合理。4）把下一個道德階段作為當前道德教育的目標。3，影響個體社會化的因素父母教養(yǎng)方式：1）權(quán)威型教養(yǎng)方式：接受+控制 2）專斷型教養(yǎng)方式：拒絕+控制 3）放縱型教養(yǎng)方式：接受+容許 4）忽視型教養(yǎng)方式：拒絕+容許同伴關(guān)系在個體發(fā)展中具有成人無法替代的作用：1）滿足兒童多種心理需求。2）為社會能力發(fā)展提高背景。3）促進自我一時的發(fā)展。三、學

37、生個體差異教育（一）學生的認知差異1，認知方式差異認知方式，又稱認知風格或認知類型，是指學生在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中所采用的習慣性方式。1）場獨立型與場依存型 2）沉思型與沖動型 3）整體型與系列型 4）聚合式思維與發(fā)散式思維 5）具體型與抽象型2，認知差異的教育含義認知沒有優(yōu)劣之分，只表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。具體表現(xiàn)在：第一，學生對所用感覺通道的偏好。第二，學生對學習環(huán)境的偏好。第三，對學習內(nèi)容組織程度的偏好。第四，對學科選擇的偏好。（二）學生的性格差異1，性格的概念性格是指表現(xiàn)在人對現(xiàn)實的態(tài)度及其行為方式中的比較穩(wěn)定的、具有核心意義的個性

38、心理特征，是一種與社會相關(guān)最密切的人格特征。3，性格差異的教育含義性格不決定學習是否發(fā)生，但會影響學生的學習方式、速度和質(zhì)量。性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。第一，有的放矢，培養(yǎng)學生良好性格。第二，針對學生的不同性格進行教育。第三，掌握學生氣質(zhì)和性格特點，發(fā)揮教育機制。（三）特殊兒童的心理與教育1，特殊兒童的概念特殊兒童是指由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常教育條件下獲得學習效果而需要特殊教育措施及服務(wù)來發(fā)展其潛能的兒童。2，特殊兒童類型1）智力超常兒童 2）智力落后兒童 3）特定認知或?qū)W習障礙 4）社交和行為問題 5）生理和感覺缺陷

39、3，特殊兒童的教育特殊教育是是用一般或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、腳法和教學組織形式及教學設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。相對普通教育而言，特殊教育更加注重兒童個別差異的存在。四、學習與學習理論（一）學習的概述1，學習的定義學習是又有經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。2，學習的生物與社會意義從生物進化的觀點來看，學習是有機體適應(yīng)環(huán)境的手段。本能行為是先天決定的，適應(yīng)環(huán)境的能力是有限的，改變需要千萬年的演進；而學習的行為是后天的，適應(yīng)環(huán)境的能力是無限的，改變可能只需要幾分鐘。從人的發(fā)展來看，學習可以塑造和改變?nèi)诵裕鐣淖兓侨招略庐惖模挥胁粩嗟膶W習才能跟上時

40、代的腳步。1，學習的分類我國流星的學習分類：1）知識學習 2）技能學習 3)社會規(guī)范的學習加涅的學習結(jié)果分類：1）言語信息 2）智慧技能 3）認知策略 4）動作技能 5）態(tài)度奧蘇泊爾的有意義言語學習分類：根據(jù)是否理解學習的材料分為有意義學習與機械學習；根據(jù)有意義學習的簡繁程度分為符號表征學習、概念學習、命題學習、概念和命題的運用、解決問題與創(chuàng)造五類。（二）行為主義的學習理論（三）認知主義的學習觀（四）構(gòu)建主義的學習觀2，構(gòu)建主義的不同傾向1）激進構(gòu)建主義 2）社會構(gòu)建主義 3）社會文化取向 4）信息加工構(gòu)建主義3，構(gòu)建主義學習觀的共同點第一，強調(diào)復(fù)雜學習環(huán)境和真實的學習任務(wù)；第二，強調(diào)社會協(xié)商

41、和相互作用；第三，強調(diào)學生用多種方式表征教學內(nèi)容；第四，強調(diào)學生理解知識構(gòu)建過程；第五，強調(diào)以學生為中心的教學。（五）人本主義的學習理論1，人本主義心理學概述代表人物：馬斯洛、羅杰斯、康布斯人本心理學的主張：1）心理學的研究應(yīng)以正常人的心理為主要對象，著重探討人類不同于動物的一些復(fù)雜心理。2）對人性持樂觀態(tài)度，相信人性善，且具有無限潛能。3）尊重個人心理與行為的完整性 4）理論心理學與應(yīng)用心理學之間不是截然分開的，而是彼此連續(xù)的。5）尊重個體心理的差異性與獨特性。2，馬斯洛和康布斯的學習理論馬斯洛的學習理論：認為學生本身就有學習的潛在能力。學習不能靠外在的強制，只能靠內(nèi)發(fā)。學習的活動應(yīng)由學生自

42、己選擇和決定。教師的任務(wù)不是教學生學知識，而是為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，讓學生自由選擇，并給學生提供輔導。康布斯的學習理論：要了解人，必須先了解人如何從他的觀點去感知他所處的世界。不同的人對同一事物產(chǎn)生不同的信念，該事物對不同的人具有不同的意義。因此，要改變一個人，不能僅從行為表現(xiàn)上加以糾正，而必須從改變他的知覺或信念著手。3，羅杰斯的學習理論凡是可以傳授的知識，相對來說都是無用的。教師的任務(wù)不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習資源，提供一種學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。自由為基礎(chǔ)的學習原則：1）人性本善，且人人皆有學習潛力。2）教材有意義且符合學生的目的才會

43、產(chǎn)生學習。3）在較少壓力的教育情境下才會有效學習。4）主動自發(fā)全心投入的學習才會產(chǎn)生良好效果。5）自評學習結(jié)果可養(yǎng)成學生獨立思維與創(chuàng)造力。6）知識外重視生活能力學習以適應(yīng)變動的社會。7）突出學習者在教學中的地位。8）涉及到改變對自己看法的學習是有威脅的，并往往受到限制。9）強調(diào)要從做中學習。五、廣義知識的學習（一）陳述性知識的學習1，陳述性知識的表征陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，它包括事實規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。2，陳述性知識的學習過程和條件皮連生在智育心理學提出來的六步三段兩分支。六步三段兩分支：六步是指不論哪類知識，其完整的學習過程都經(jīng)過：注意與預(yù)期、激活原知識、選擇性知覺、

44、新信息進入原有命題網(wǎng)絡(luò)、認知結(jié)構(gòu)重建與改組、根據(jù)線索提取知識六個步驟。同時也就有相應(yīng)的六個教學步驟：1）引起注意與告知目標2）提示學生回憶原有的知識3）呈現(xiàn)有組織的信息 4）闡明新舊知識關(guān)系，促進理解 5）對復(fù)習與記憶提供指導6）提供提取知識的線索。三段：是指學習和教學的六個步驟可以概括為三段：一至四為一段，其中心任務(wù)是知識的理解；第五步和第六步分別是第二段和第三段，其中心任務(wù)分別是知識的鞏固和轉(zhuǎn)化，知識的提取與運用。兩分支：是指陳述性知識和程序性知識的教學過程的前四步都相同，從第五步開始現(xiàn)分支：一支表示陳述性知識的鞏固和提取，一支表示程序性知識的變式練習和遷移。（二）智慧技能的學習1，知識與

45、技能的關(guān)系2，程序性知識的表征不同的知識有不同的表征方式。陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的方式表征；而程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。3，智慧技能的習得過程和條件。智慧技能的層次：1）辨別區(qū)分事物間差異的能力 2）具體概念-識別具有共同特征的同類物體 3）定義性概念-運用概念的定義特征對事物分類的能力 4）規(guī)則-運用原理或規(guī)則辦事的能力 5）高級規(guī)則-將若干簡單規(guī)則組合而成新規(guī)則的能力促進辨別學習的下列條件：1）刺激與反應(yīng)接近 2）反饋 3）重復(fù)概念學習：概念學習是能概括同類事物的共同本質(zhì)特征規(guī)則學習：規(guī)則是由概念組成的，它反應(yīng)了概念之間的關(guān)系，規(guī)則學習是以掌握相應(yīng)的概念為基礎(chǔ)的。（三）認

46、知策略的學習1，認知策略的性質(zhì)認知策略是指對人的心理加工過程起控制和調(diào)節(jié)作用的執(zhí)行控制過程。2，認知策略的分類認知策略可分為專門領(lǐng)域和一般的。3，認知策略學習的一般過程和特點一般過程：認知策略學習要經(jīng)過命題表征階段，然后經(jīng)過在相同情境和不同情境中的應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生表征階段，最后認識到一套操作步驟運用的條件，則達到反省認知階段。特點：第一，支配認知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性；第二，支配認知策略的規(guī)則具有高度概括性和模糊性；第三，支配認知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)式的。六、動作技能的學習（一）動作技能的性質(zhì)1，動作技能的含義動作技能是一種習得的能力，表現(xiàn)為迅速、精確、流暢和嫻熟的身體活動方式，而不是眨眼之類的

47、不隨意動作。2，動作技能分類根據(jù)是否連貫，可把動作技能分為連續(xù)性的動作技能和非連續(xù)性的動作技能。根據(jù)完成動作技能時所參與的肌肉群的性質(zhì)不同，可把動作技能分為精細的動作技能和粗大的動作技能。根據(jù)完成動作技能對環(huán)境條件的依賴程度，可把動作技能分為開放性動作技能和閉鎖性動作技能。根據(jù)完成動作技能時是否使用一定的工具，可把動作技能分為工具性動作技能和非工具性動作技能。3，熟練操作的特征第一，立即反應(yīng)代替了笨拙的嘗試；第二，利用微弱的線索；第三，錯誤被排除在發(fā)生之前；第四，局部動作綜合成大的連鎖，受內(nèi)部程序控制；第五，在不利條件下能維持正常操作水平（二）動作技能的習得與保持1，動作技能學習的理論三種不同

48、的觀點：1）習慣論 2）認知觀 3)生態(tài)觀2，動作技能形成的階段與習得的指標3，動作技能的保持為什么動作技能不易遺忘呢？一般來說，經(jīng)過大量學習的任務(wù)是不易遺忘的。以連續(xù)任務(wù)的形式出現(xiàn)的動作技能不同于言語知識，它的保持高度依賴小腦和腦的低級中樞，這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動作痕跡的能量。七、態(tài)度與價值觀的形成與改變（一）態(tài)度的形成與改變1，態(tài)度的含義態(tài)度是指個體對一定的對象所持有的具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的較為穩(wěn)定的評價性心理反應(yīng)傾向。2，態(tài)度的學習過程與理論1961年凱爾曼提出的態(tài)度變化過程的三階段理論，即服從、同化、內(nèi)化。3，促使態(tài)度改變的方法通?？捎玫姆椒ㄓ校簵l件反應(yīng)法，提供榜樣法，說服性

49、溝通法4，鞏固態(tài)度的方法從內(nèi)部來看，首先，不斷加強對于新獲得態(tài)度對象的認識和理解，以使個體在認知結(jié)構(gòu)中清晰地具有新態(tài)度指向的事物、事件或人的觀念。其次，減少或消除促使態(tài)度認知失調(diào)的因素。從外部來看，要對新獲得的態(tài)度不斷地進行強化，以增強主體對于客體趨向的內(nèi)部準備傾向。（二）價值觀的形成與發(fā)展1，價值觀的概述價值觀是個體在一定社會條件下，全部生活實踐和學習過程中逐漸形成和發(fā)展的關(guān)于周圍客觀事物的是非、善惡、美丑和意義及重要性的總評價和總看法。價值觀中最本質(zhì)、最核心的內(nèi)容就是價值標準和價值取向，一個價值觀與另一個價值觀之所以有區(qū)別就在于價值標準和價值取向的不同。價值觀的特征：1）主觀性 2)選擇性

50、 3）穩(wěn)定性 4）社會歷史性 2，價值觀的形成和發(fā)展影響價值觀形成與發(fā)展的內(nèi)外部條件首先，家庭環(huán)境；其次，學校環(huán)境；第三，社會環(huán)境；最后，藝術(shù)作品、人物傳記等大眾傳播媒介，對形成和發(fā)展個體的價值觀也有著重要作用。八、問題解決與遷移（一）問題解決1，問題及問題解決問題是一種不明確通過什么樣的方式或途徑來達成既定目標的情境。一般包含四種成分：一是目標，二是已有的知識經(jīng)驗 三是障礙，四是，方式。問題解決是指將已有的知識、經(jīng)驗、技能運用到新情境中，以達到目標狀態(tài)的一種高級認知加工過程。問題解決的四個特征：1）目的指向性 2）認知操作性 3）情境性 4）經(jīng)驗性2，問題解決的心理過程1）明確問題 2）形成

51、問題表征 3）選擇并運用正確的策略 4）評價反思3，影響問題解決的因素主觀因素有：1）個體已有的知識經(jīng)驗 2）認知結(jié)構(gòu)3）動機強度 4）智力水平 5）定勢 6）功能固著客觀因素：客觀因素主要是問題本身特點與外界環(huán)境。4，問題解決的策略1）手段目標分析法 2）順向推理 3）反向推理 4）爬山法5，問題解決與創(chuàng)造問題解決與創(chuàng)造的關(guān)系問題解決和創(chuàng)造力的關(guān)系是既相互區(qū)別又相互聯(lián)系且相互制約的。二者聯(lián)系:1)創(chuàng)造力的發(fā)展要以問題解決為前提。2）問題解決過程中蘊含有創(chuàng)造力。二者區(qū)別：1）定義不同。問題解決是將已有的知識運用到新情境中，而創(chuàng)造力是產(chǎn)生某種新的能力。2）特征不同。問題解決主要特征是思維過程的分

52、段性，而創(chuàng)造性的主要特征是獨創(chuàng)性、流暢性和靈活性。3）不是所有問題的解決都需要創(chuàng)造力的參與。（二）為遷移而教1，學習遷移的概述將學習遷移定義為一種學習對另一種學習的影響。遷移的種類：1）正遷移與負遷移 2）順向遷移和逆向遷移 3）水平遷移和垂直遷移 4）一般遷移與特殊遷移2，當代遷移理論及教學含義認知結(jié)構(gòu)遷移理論是由奧蘇泊爾提出來的。產(chǎn)生式遷移理論是認知心理學家辛格萊和安德森提出來的。3，為遷移而教的一般建議1）改革和精選教材 2）合理呈現(xiàn)教材內(nèi)容 3）合理安排教學程序 4）重視基礎(chǔ)知識的教學 5）教授學習方法九、學習動機（一）學習動機概述1，動機與學習動機所謂動機，是指引發(fā)和維持個體活動，并

53、使活動朝一定目標發(fā)展的內(nèi)部動力。學習動機是指引發(fā)個體進行學習活動和維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動達到一定學業(yè)目標的一種內(nèi)部動力。2，動機與需要、誘因的關(guān)系需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。動機的產(chǎn)生除了有機體的需要外，誘因的存在也是一個重要的條件。在動機中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。動機是由需要與誘因共同組成的。因此，動機的強度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量大小。3，學習動機對學習影響學習動機與學習活動可以相互激發(fā)、相互加強。當學生缺乏學習動機時，可以通過開展學習活動逐步地激發(fā)和形成學習動機。學習動機一旦形成，就會作用于某一學習活動

54、的全過程。因此，學習動機可以加強并促進學習活動，學習活動又可以激發(fā)、增強甚至鞏固學習動機，二者之間存在著辯證的關(guān)系。4，學習動機的分類1）內(nèi)部學習動機與外部學習動機2）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力3）遠景性動機與近景性動機（二）學習動機理論見P171-P173（三）影響學習動機因素1，內(nèi)部條件1）學生的自身需要與目標結(jié)構(gòu)。由于每個人在需要的的強度和水平上不盡相同，反映在學習上動機的強度和水平也就存在著很大的差異2）成熟與年齡的特點。隨著年齡的增大，漸漸對社會影響給予更多的注意3）學生的性格特征和個別差異。學習動機的形成過程受到學生本人的興趣愛好等因素影響。4）學生的志向水平和價值觀。

55、學習動機與學生的理想、志向緊密相連。5）學生的焦慮程度。學生的焦慮通常是指擔心不能成功的完成任務(wù)時產(chǎn)生的不舒適、緊張的感覺。2，外部條件1）家庭環(huán)境與社會輿論。不同的家庭環(huán)境對于學生的動機產(chǎn)生不同的影響。2）教師的榜樣作用。教師在學生學習動機形成中是一個強有力的因素。4，學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)學習動機的培養(yǎng)：1）設(shè)置具體目標及到達目標的方法。教師應(yīng)給學生提供明確而具體的目標以及到達目標的方法，以確保他們能夠知道他們將學到什么。2）設(shè)置榜樣。設(shè)置榜樣，使普通學生了解成就動機高的學生的想法和行為方式。3）培養(yǎng)對學習的興趣。學習興趣是學習動機的重要心理成分。4）利用原有動機的遷移，使學生產(chǎn)生學習的需要。 5）注意學生的歸因傾向。不同的學生歸因方式存在著差異，教師可根據(jù)學生的情況加以培養(yǎng)。學習動機的激發(fā)：1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。實施啟發(fā)式教學，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。3）利用學習結(jié)果的反饋作用。來自學習結(jié)果的種種反饋信息對學習效果有明顯影響。4）妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機。一般而言，獎勵比批評能更有效地激發(fā)學生的學習動