我們需要什么樣的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)

1、我們需要什么樣的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)施茂枝教授的課例中的兒童本位理念華東師范大學(xué)倪文錦施茂枝老師的新著課例中的兒童本位理念“有機(jī)教育”思想下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“30例”）馬上就要出版了，他囑我寫(xiě)個(gè)序，故有幸先睹為快。這是我一次集中閱讀數(shù)量最多也最為精彩的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)案例。它不僅增長(zhǎng)了我對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的不少見(jiàn)識(shí)，而且對(duì)改善當(dāng)下我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育生態(tài)也具有不可忽視的作用。我們的語(yǔ)文課程屬于經(jīng)驗(yàn)型課程，教學(xué)更是教師憑借個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)在課堂上各顯神通。曾幾何時(shí)，語(yǔ)文教育界流行關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的一句名言，叫作“吃透兩頭”。這里的兩頭，一頭指教材，一頭指學(xué)生。意思是說(shuō)，教師要搞好語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)，需要吃透教材和

2、學(xué)生這“兩頭”。“吃透兩頭”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，這話本身沒(méi)有錯(cuò)，但也暴露出局限，即這種認(rèn)識(shí)把教學(xué)看成是教師憑借教材向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程，教學(xué)的關(guān)鍵是把握教師、學(xué)生與教材三者之間的動(dòng)態(tài)平衡，這就是典型的教學(xué)三要素說(shuō)。但是，隨著泰勒課程與教學(xué)四項(xiàng)基本原理，即確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)(學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)的逐漸普及，人們將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略與教學(xué)評(píng)價(jià)的一致性看成是教學(xué)成功的關(guān)鍵。尤其是上一世紀(jì)80年代布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)被介紹到我國(guó)以后，我國(guó)的語(yǔ)文教育界也形成了立足教學(xué)過(guò)程的以教學(xué)目標(biāo)教學(xué)方法（策略）教學(xué)評(píng)價(jià)為代表的設(shè)計(jì)三要素說(shuō)，并強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)（知識(shí)分類(lèi)）與教學(xué)方式方法、教學(xué)評(píng)

3、價(jià)之間的匹配。但遺憾的是，由于許多一線教師自身的局限，他們并沒(méi)有自覺(jué)地將教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)過(guò)程有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，而是有意無(wú)意地將系統(tǒng)與過(guò)程分離，常常對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中各種要素顧此失彼，導(dǎo)致教學(xué)效果欠佳。很顯然，語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)只有教師、學(xué)生與教材的教學(xué)三要素是不夠的，還需要同時(shí)考慮教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)估的教學(xué)過(guò)程要素。施老師的設(shè)計(jì)“30例”，從形式上看，只有教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過(guò)程，但細(xì)看過(guò)程中的每個(gè)環(huán)節(jié)，不僅有評(píng)價(jià)，也處處動(dòng)態(tài)顯示教師、學(xué)生與教材三者的協(xié)同關(guān)系。正是這種系統(tǒng)要素和過(guò)程要素的密切協(xié)同，才使教學(xué)產(chǎn)生一種疊加效應(yīng)，形成優(yōu)質(zhì)課。這種協(xié)同雖然近乎是常識(shí)，但從最初的教師、學(xué)生和教材的教學(xué)三要素到目標(biāo)、

4、實(shí)施和評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)三要素，它畢竟反映了教學(xué)理論與實(shí)踐不斷發(fā)展所帶來(lái)的重大變化。這種變化不是簡(jiǎn)單的以后者直接取代前者，而是以準(zhǔn)確把握各要素的內(nèi)涵為前提，并將教學(xué)三要素和設(shè)計(jì)三要素互為參照，互相疊加。如果說(shuō)教師、學(xué)生與教材三要素是設(shè)計(jì)教學(xué)有效“平臺(tái)”的話，那么，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略與教學(xué)評(píng)價(jià)之間的一致性則是實(shí)施有效教學(xué)的“內(nèi)核”?！?0例”值得稱(chēng)道的地方很多，其中以下幾個(gè)方面極具個(gè)性。一、教學(xué)目標(biāo)：清晰、具體、簡(jiǎn)明眾所周知，理想的教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)結(jié)果的必然歸宿，因此確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步。然而考察當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，教師在目標(biāo)制定中常常會(huì)犯兩種錯(cuò)誤。其一是“多而雜”。新課程從知

5、識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面厘定教學(xué)目標(biāo)，這本身并沒(méi)有錯(cuò)。但這是一個(gè)原理，它并不要求生搬硬套，所有課文不管事無(wú)巨細(xì)，都要從三維目標(biāo)逐一演繹出知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、過(guò)程目標(biāo)、方法目標(biāo)、情感目標(biāo)、態(tài)度目標(biāo)、價(jià)值觀目標(biāo)等，少則五六條，多則八九條。其實(shí)多目標(biāo)等于無(wú)目標(biāo)，蕪雜紛繁的目標(biāo)既不利于發(fā)揮教學(xué)的導(dǎo)向作用，也不能引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效的反饋。其二是“大而空”。當(dāng)前我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)存在嚴(yán)重的“泛人文化”傾向，它必然導(dǎo)致教師脫離語(yǔ)文因素空泛地宣講所謂的“人文精神”。反映在教學(xué)目標(biāo)制定上，許多教師往往從宏觀而不是微觀入手，習(xí)慣于制定抽象的而不是具體的教學(xué)目標(biāo)。這本來(lái)有違常理，但在當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)界

6、卻已經(jīng)是見(jiàn)怪不怪了。由于目標(biāo)過(guò)于“宏大”，加上又怕學(xué)生不懂，于是教師常常脫離課文，一味講授結(jié)論，弘揚(yáng)“人文要義”。其實(shí)，讓學(xué)生理解結(jié)論是如何得出的過(guò)程要比接受結(jié)論更重要。所以問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)不是為了空洞地宣講一個(gè)偉大的真理，并讓學(xué)生牢記、背熟這一真理，而是要帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)具體的文本、走進(jìn)“故事”、走進(jìn)語(yǔ)言，去發(fā)現(xiàn)、去思考、去領(lǐng)悟、去實(shí)踐。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生不能正確理解文本的語(yǔ)言或不能用話語(yǔ)形式恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)他的話語(yǔ)內(nèi)容時(shí)，這話語(yǔ)內(nèi)容一定是外在于他的心靈的?！?0例”中的案例，教學(xué)目標(biāo)都以具體的教學(xué)任務(wù)的形態(tài)呈現(xiàn)，簡(jiǎn)潔、明了；數(shù)量大多為兩三個(gè)，少而精；目標(biāo)指向是在三個(gè)維度高度整合的基礎(chǔ)上，突出語(yǔ)文因素

7、。這是值得提倡的。它為如何正確制定以及制定什么樣的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)起到了重要的示范作用。它啟示我們，要根治語(yǔ)文教學(xué)重“人文”輕語(yǔ)文的痼疾，必須扎扎實(shí)實(shí)首先從目標(biāo)的制定開(kāi)始。二、教學(xué)過(guò)程：學(xué)教統(tǒng)一新世紀(jì)實(shí)施語(yǔ)文新課程以來(lái)，由于許多教師對(duì)以學(xué)生為本的“生本”思想進(jìn)行了不恰當(dāng)?shù)慕庾x，因此不僅在語(yǔ)文教師的觀念中，而且在教學(xué)實(shí)踐中也形成了濃重的“重學(xué)輕教”的氛圍，甚至出現(xiàn)一些極端的做法。比如一些教師在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式時(shí)進(jìn)行了簡(jiǎn)單化的處理：老師不講，學(xué)生自己學(xué)習(xí)就是“自主”；前后左右討論一下就是“合作”；一個(gè)話題不管是否有研究?jī)r(jià)值，冠以研究的名義就是開(kāi)展“研究性學(xué)習(xí)”。于是，人們從隨堂的

8、語(yǔ)文課上可以看到太多的教師在“放羊”，在公開(kāi)課、展示課上可以看到太多的千篇一律、不可或缺的“討論”，但在太多的“研究性學(xué)習(xí)”中，真正成效顯著、富有啟發(fā)性的案例卻少之又少。從學(xué)科自身的角度看，這種“重學(xué)輕教”氛圍的形成，恐怕與語(yǔ)文新課程引進(jìn)一大批新的教學(xué)概念諸如語(yǔ)感、積累、體驗(yàn)、感悟、揣摩、品味、熏陶感染等也不無(wú)關(guān)系。因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)感悟、揣摩、品味等無(wú)師自通的“學(xué)”的一面，必然導(dǎo)致對(duì)它的另一面“教”的忽視。課改強(qiáng)調(diào)“生本”是對(duì)的，教學(xué)的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)需要“以學(xué)定教”。但“重學(xué)”是否意味著一定要“輕教”？語(yǔ)文教學(xué)需要不需要、能不能“以教促學(xué)”？施老師以

9、“學(xué)教統(tǒng)一”的“30例”做出了雄辯的、生動(dòng)的回答：所謂生本教學(xué)，不是讓學(xué)生脫離教師的“教”去自學(xué)，而是教學(xué)要更好地為促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。其實(shí)，教與學(xué)是一個(gè)事物的兩面，教學(xué)總是教與學(xué)的相互作用，語(yǔ)文教學(xué)也不例外。從現(xiàn)代教學(xué)論觀之，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部發(fā)生的變化，教學(xué)是促進(jìn)這種變化的外在力量。學(xué)教統(tǒng)一，首先是從先有學(xué)習(xí)后有教學(xué)這一意義上說(shuō)的，假如沒(méi)有學(xué)習(xí)或不需要學(xué)習(xí)，教學(xué)就失去了服務(wù)的對(duì)象，因?yàn)榻虒W(xué)的目的原本就是用來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的；同時(shí)，沒(méi)有教學(xué)，學(xué)習(xí)雖然可以進(jìn)行，但學(xué)習(xí)的效能卻很難提高。所以為了保證學(xué)習(xí)達(dá)到有效和高效的目的，就需要教。這誠(chéng)如葉圣陶先生所說(shuō)，“教是為了達(dá)到不需要教”。學(xué)生“不需要教”是目

10、的，教師的“教”是達(dá)到目的的必要手段和方法。從這個(gè)意義上說(shuō)，正是教師“教”的水平制約著學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量的高低，并決定著他們能否實(shí)現(xiàn)“不需要教”的目的及其達(dá)標(biāo)進(jìn)程的快慢。所以，教學(xué)只有相互作用才能取得相長(zhǎng)的效果。由此可見(jiàn)，在教學(xué)中所謂教師第一還是學(xué)生第一的爭(zhēng)論應(yīng)該是個(gè)偽命題，我們決不能因?yàn)槌珜?dǎo)“生本教學(xué)”就將教師的“教”讓位于學(xué)生的“學(xué)”?！?0例”的設(shè)計(jì)者顯然是“教是為了達(dá)到不需要教”的堅(jiān)定捍衛(wèi)者，是“學(xué)教統(tǒng)一論”的忠誠(chéng)實(shí)踐者。從案例所提供的教學(xué)過(guò)程看，無(wú)論是教師施教的方法手段還是學(xué)生的各種學(xué)習(xí)策略，它們都不是教與學(xué)的單一產(chǎn)物，而是學(xué)教統(tǒng)一論的結(jié)晶。而且顯而易見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，教師的“教”是被

11、不斷地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”的積極成果。正是在這種轉(zhuǎn)化中，學(xué)生逐漸形成了理解和體驗(yàn)、掌握了方法和策略，增長(zhǎng)了經(jīng)驗(yàn)和積累。案例中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是施教的主體，他們不僅互為主客體，也自為主客體。所謂自為主客體，即無(wú)論是學(xué)生的“學(xué)”還是教師的“教”都需要有反思、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。具有這樣的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的確難能可貴，這在其他教學(xué)設(shè)計(jì)中是很少看到的。三、教學(xué)評(píng)價(jià)：為遷移而教學(xué)“30例”中多數(shù)案例的設(shè)計(jì)都有拓展的環(huán)節(jié)，即通過(guò)拓展來(lái)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。從評(píng)價(jià)的角度看，學(xué)生能否通過(guò)拓展獲得正遷移，這是衡量教學(xué)是否成功的重要標(biāo)志。從這個(gè)意義上說(shuō)，“30例”堅(jiān)持的正是“為遷移而教學(xué)”的評(píng)價(jià)觀。所謂學(xué)習(xí)遷移，

12、就是學(xué)習(xí)者能夠?qū)W(xué)到的東西在后續(xù)的學(xué)習(xí)與生活中用來(lái)解決問(wèn)題。心理科學(xué)常常結(jié)合不同的知識(shí)類(lèi)型和學(xué)習(xí)任務(wù)，將遷移分為不同的種類(lèi)。其中，“近遷移”與“遠(yuǎn)遷移”是兩種典型的類(lèi)型。一般來(lái)說(shuō)，有些學(xué)習(xí)任務(wù)屬于常規(guī)任務(wù)，無(wú)論什么時(shí)候、由什么人來(lái)做，執(zhí)行起來(lái)都是一個(gè)樣，這類(lèi)任務(wù)需要近遷移學(xué)業(yè)，即主要依靠重復(fù)應(yīng)用某種過(guò)程。如本書(shū)一次比一次有進(jìn)步教學(xué)設(shè)計(jì)中的“延伸課文語(yǔ)境，模仿課文語(yǔ)言進(jìn)行口頭表達(dá)，發(fā)展口頭語(yǔ)言”的要求；開(kāi)國(guó)大典教學(xué)設(shè)計(jì)中，“學(xué)習(xí)課文以領(lǐng)袖毛澤東人物為中心、點(diǎn)面結(jié)合的寫(xiě)法，遷移運(yùn)用于寫(xiě)以領(lǐng)袖毛澤東為中心人物的另一個(gè)場(chǎng)面”的任務(wù)等。再如小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中教師用“開(kāi)小火車(chē)”的方式所進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容，大多是近

13、遷移學(xué)業(yè)的表現(xiàn)。而另外一些要求學(xué)生依照特定的情況自己做出判斷并進(jìn)行調(diào)整的學(xué)習(xí)任務(wù)，由于它沒(méi)有固定不變的程式，這就屬于遠(yuǎn)遷移學(xué)業(yè)表現(xiàn)，如本書(shū)沙漠之舟教學(xué)設(shè)計(jì)中，“學(xué)習(xí)搜集并加工處理信息，引導(dǎo)學(xué)生在內(nèi)化課文和課外資料語(yǔ)言的基礎(chǔ)上嘗試新的表達(dá)”的要求。簡(jiǎn)言之，近遷移只需要學(xué)習(xí)者熟練規(guī)則，而遠(yuǎn)遷移則需要學(xué)習(xí)者建構(gòu)圖式。我們的語(yǔ)文教學(xué)很復(fù)雜，例如，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)識(shí)記背誦、熟讀精思，它通常需要對(duì)應(yīng)于字音、字形或基本文學(xué)常識(shí)的反復(fù)記憶、強(qiáng)化訓(xùn)練。又如怎樣品味一首詩(shī)歌的意境、如何理解作者在文字背后蘊(yùn)藏的情感，常常是只可意會(huì)不可言傳，這就需要指導(dǎo)學(xué)生涵詠體悟。再如怎樣根據(jù)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行拓展、延伸或批

14、判性思考，它需要教師更多地從認(rèn)知發(fā)展理論中吸取營(yíng)養(yǎng)?！?0例”中，我們看到許多設(shè)計(jì)不是單一的近遷移或遠(yuǎn)遷移，而是根據(jù)階段目標(biāo)，努力實(shí)現(xiàn)近遷移與遠(yuǎn)遷移的結(jié)合與統(tǒng)一，熟練規(guī)則與認(rèn)知圖式的協(xié)同并舉。很顯然，面對(duì)多維度的教學(xué)目標(biāo)、豐富多彩的教學(xué)內(nèi)容，要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，教學(xué)設(shè)計(jì)必須有的放矢，重在考慮教學(xué)實(shí)際應(yīng)用的情境。有專(zhuān)家指出，當(dāng)前我們的教師教育需要實(shí)現(xiàn)三種轉(zhuǎn)型：其一，從“定型化教學(xué)”轉(zhuǎn)向“情境化教學(xué)”；其二，從“技術(shù)性實(shí)踐”轉(zhuǎn)向“反思性實(shí)踐”；其三，從“理論的實(shí)踐化”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐的理論化”。這當(dāng)然是理想的狀態(tài)，但從實(shí)踐方面看，要求多數(shù)語(yǔ)文教師在短時(shí)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)這種全面的轉(zhuǎn)型恐怕還為時(shí)過(guò)早。換句話講，多數(shù)語(yǔ)文

15、教師既需要學(xué)習(xí)“情境化教學(xué)”，但仍會(huì)不可避免地保留一些“定型化教學(xué)”；他們既需要“技術(shù)性實(shí)踐”，也需要學(xué)習(xí)乃至學(xué)會(huì)“反思性實(shí)踐；他們不僅需要“理論的實(shí)踐化”，也需要逐漸走向“實(shí)踐的理論化”。為什么會(huì)產(chǎn)生這種情況呢？這是因?yàn)樵谖覈?guó)，專(zhuān)業(yè)化仍是語(yǔ)文教師的短板。在經(jīng)歷語(yǔ)文新課改后，當(dāng)前語(yǔ)文教師的角色更多地被聚焦在實(shí)際教學(xué)中的功能性定位，即教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。這一定位，相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)中教師是傳遞知識(shí)的權(quán)威而言，它無(wú)疑是一種進(jìn)步。但是這一定位同時(shí)也表明，我們的教師，尤其是語(yǔ)文教師尚未在社會(huì)上獲得普遍的專(zhuān)業(yè)認(rèn)可。持續(xù)不斷的教師培訓(xùn)固然為教師實(shí)施新課程提供了一定的支撐，但也進(jìn)一步削弱了社會(huì)對(duì)一