小學數學2011版新課標的解讀

1、小學數學2011版新課標的解讀一、新課標的解讀     2011年版小學數學課程標準充分體現了德育為先，能力為重，創(chuàng)新方法，力求減負等特點。與2001年版相比，數學課程標準從基本理念、課程目標、內容標準到實施建議都更加準確、規(guī)范、明了和全面。具體變化如下：   （一）、總體框架結構的變化       2001年版分四個部分：前言、課程目標、內容標準和課程實施建議。 2011年版把其中的“內容標準”改為“課程內容”。前言部分由原來的基本理念和設計思路，改為課程基本性質

2、、課程基本理念和課程設計思路三部分。    （二）、關于數學觀的變化         2001年版：數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程。數學作為一種普遍適用的技術，有助于人們收集、整理、描述信息，建立數學模型，進而解決問題，直接為社會創(chuàng)造價值。 2011年版：數學是研究數量關系和空間形式的科學。數學作為對于客觀現象抽象概括而逐漸形成的科學語言與工具。數學是人類文化的重要組成部分，數學素養(yǎng)是現代社會每一個公民應該具備的基本素養(yǎng)。&#

3、160;    （三）、基本理念的變化       “三句”變“兩句”、“6條”改“5條” 2001年版“三句話”：人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。 2011年版“兩句話”：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。 “6條”改“5條”：在結構上由原來的6條改為5條，將2001年版的第2條關于對數學的認識整合到理念之前的文字之中，新增了對課程內容的認識，此外，將“數學教學”與“數學學習”合并為數學“教學活動”。 2001年版：數學課程數學數學學

4、習數學教學活動評價現代信息技術 2011年版：數學課程課程內容教學活動學習評價信息技術     （四）、課程理念中新增加了一些提法      要處理好四個關系；數學課程基本理念（兩句話）；數學教學活動的本質要求；培養(yǎng)良好的數學學習習慣；注重啟發(fā)式；正確看待教師的主導作用；處理好評價中的幾個關系；注意信息技術與課程內容的整合。     （五）、“雙基”變“四基”       2001年版的“雙基”：

5、基礎知識、基本技能。 2011年版的“四基”：基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。并把“四基”與數學素養(yǎng)的培養(yǎng)進行整合：掌握數學基礎知識，訓練數學基本技能，領悟數學基本思想，積累數學基本活動經驗。     （六）、四個領域名稱的變化     2001年版：數與代數、空間與圖形、統(tǒng)計與概率、實踐與綜合應用。 2011年版：數與代數、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐。     （七）、課程內容的變化更加注意內容的系統(tǒng)性和邏輯性。  

6、0;    強化“德育為先”教材中將九章算術列為教學內容，如在數與代數領域的第一學段：增加了認識小括號，能進行簡單的整數四則混合運算。綜合與實踐領域的要求更加明確和具有可操作性。財時容量得到了有效控制，并降低了一些知識點的學習要示，從“認識”和“理解”調整為“了解”。二、 教學過程的實施      教學過程的實施不再分學段闡述，而是分教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源利用和開發(fā)建議。在強調學生主體作用的同時，明確提出教師的組織和引導作用。     教學設計的

7、最根本的出發(fā)點和重心要放在學生的發(fā)展上 “為了學生的發(fā)展而教”。突出體現知識的基礎性、普及性和發(fā)展性，使數學教育面向全體學生，實現：“人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得以不同的發(fā)展”。教之道在于“渡”，學之道在于“悟”。作為數學教師，必須立足于學生的“就近發(fā)展區(qū)”來設計數學課堂教學活動。 （一）、教學情境設計上：要 “關注學生的認知、走進學生的生活、著力與學生的共情點”。     1 、創(chuàng)設數學情境要從學生的認知基礎出發(fā)：無論是新知識的接受還是納入，都取決于學生已有的數學認知結構。因此，在數學課堂教學中教師所提出的問

8、題，所創(chuàng)設的教學情境，都應該確保學生原有的認知結構與新知識相互作用。使學生在“既陌生，又似曾相識”心理驅使下，愉快地進入學習狀態(tài)。     2、創(chuàng)設數學情境要走進學生身邊的生活：數學來源于生活，而又高于現實生活，是生活中關于數與形經驗的提煉與結晶。教師要緊密聯系學生的生活環(huán)境，從學生的生活經驗出發(fā)，創(chuàng)設生動的教學情境，讓學生在生活中學習數學，應用數學，數學教學才能煥發(fā)生命活力。把教材內容與“數學現實”有機的結合起來，符合中學生的認知特點，消除了學生對數學知識的陌生感，不僅有利于理解問題情境中的數學問題，而且更有利于使學生體驗到生活中數學無處不再，同時增強

9、了數學的應用意識，喚起學生的學習興趣。情境創(chuàng)設絕不是簡單的文本重現，而是教師與學生對文本的新認識、新創(chuàng)造。     3、創(chuàng)設數學情境要充分挖掘共情點：一是要激發(fā)學生的學習內在需要，把學生引入到身臨其境的環(huán)境中去，自然的生發(fā)學習的需求；二是要引導學生體驗學習過程，讓學生在經歷和體驗中學習數學，而不是直接獲得結論；三是要幫助學生建立有效的解決問題，溝通知識點的聯系，溝通數學與生活的聯系的方法，科學的思考問題，尋找解題途徑；四是要促進情感與態(tài)度的發(fā)展，避免傳統(tǒng)數學教學中的只重知識技能不重學生人文精神的滋養(yǎng)。  （二）、數學課堂“問題引領”上：要“設臺

10、階、展過程、示學法、預生成”。      新課標要求：“不同的人在數學上得到不同的發(fā)展”，因此，教師提問時應有意識地將問題分層次在全體學生中平穩(wěn)分布，教室內不應該出現“被遺忘的角落”，要鼓勵所有的學生認真思考，使不同層次的學生都有回答問題的愿望。    1、提問要有思考的價值，能啟發(fā)學生思考、達到鞏固知識、調控教學情境的目的。    2、課堂提問根據學生已有的知識水平和思維特點，提問的內容由易到難，由淺入深，由形象到抽象，層層遞進，這樣才能使教師的引導啟發(fā)作用得到最大限度的發(fā)

11、揮，才能使學生的思維由“未知區(qū)”向“最近發(fā)展區(qū)”最后向“已知區(qū)”轉化。    3、課堂提問要把學生引入問題情境，激發(fā)學生去“生成”?！胺彩略t立，不豫則廢?！保ǘY記。中庸）我們倡導生成的課堂教學并不是不要預設，不僅要而且還要合理地改進預設。因為“預設”和“生成”是相輔相成的、兩者缺一不可。如果我們只鐘情于“預設”，往往會把學生引入狹窄的小胡同。葉瀾說：“一個真正把人的發(fā)展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創(chuàng)造性的發(fā)揮提供時空余地?！?這就說明我們需要預設，更需要多關注學生數學學習狀態(tài)的預設。例如教學案例：某商場將進價為2000元的冰箱以2400元售出，平均每

12、天能售出8臺，為了配合國家“家電下鄉(xiāng)”政策的實施，商場決定采取適當的降價措施.調查表明：這種冰箱的售價每降低50元，平均每天就能多售出4臺假設每臺冰箱降價x元，商場每天銷售這種冰箱的利潤是y元，請寫出y與x之間的函數表達式？延伸提問（1）假設每臺冰箱售價為a元，商場每天銷售這種冰箱的利潤是y元，請寫出y與a之間的函數表達式？（2）激發(fā)學生自己提問如：若將b個50元，如何求y與b的關系？；最大利潤時，售價為多少？；以生活中的時間編制一道類似的習題？這樣既調動了學生學習數學的積極性和主動性 , 增強了學生參與數學活動的意識 , 又培養(yǎng)了學生的學習方法與能力。同時也向學生滲透了實踐 認識 再實踐 再

13、認識的辯證觀點。這樣一來不僅極大地激發(fā)了學生學習的興趣 , 而且培養(yǎng)了學生類比、歸納的能力。    （三）、合作探究設計上：要明確“探究活動的預案、探究的方法、探究的參與度”。      合作探究活動應：啟發(fā)式設計和分層活動的預案，為每一個學生提供充分的數學活動的條件和空間。合作探究問題著力點：教材的重點、難點和知識生長點處；學習中既有聯系又有區(qū)別處；學生單獨解決有困難或因觀察思考問題角度不同有異議處等。如“已知等邊三角形ABC，能否找一點P，使PAB、PBC、PAC均是等腰三角形？你能找出幾個這樣的點？”上述問題不易理解、答案較多，單獨解決可能不全面，學生可通過討論得到結論。合作學習要有目的的安排座位，把能力強的和能力差的，會表達的和不善表達的，性格