圖式理論與語(yǔ)文閱讀教學(xué)

1、圖式理論與語(yǔ)文閱讀教學(xué)“圖式”是由康德提出的一個(gè)哲學(xué)概念。2。世紀(jì)初，格式 塔心理學(xué)家們以及瑞士心理學(xué)家皮亞杰把圖式概念引入心理學(xué)。1 9 3 2年德國(guó)心理學(xué)家巴特利特(B a r t 1 e t t )在記 憶一書中又對(duì)“圖式”進(jìn)行了新的解釋。隨著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué) 的產(chǎn)生和發(fā)展，圖式概念獲得了更豐富的含義?，F(xiàn)代圖式理論是 7。年代后期，當(dāng)計(jì)算機(jī)、控制論和信息論深入到心理科學(xué)，使 心理學(xué)中關(guān)于人類知識(shí)表征的概念發(fā)生了很大變化之后出現(xiàn)的， 并被運(yùn)用于研究閱讀、理解等心理過(guò)程。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家魯墨 哈特(Rumelhart, 1 9 8 0 )把圖式稱之為認(rèn)知的建 筑塊料(或“組塊”)，是所有信息加

2、工所依靠的基本要素。他 認(rèn)為圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識(shí)的理論。所有的知識(shí)在 頭腦中都是被安排到一定的單元中，這些單元就是圖式。圖式除 了包含知識(shí)本身是怎樣被表征出來(lái)的之外，還包括這些知識(shí)如何 得到應(yīng)用的信息，即包含一般所謂反映著知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)， 也包含著更為抽象的認(rèn)知策略、一系列認(rèn)知的框架。在教學(xué)過(guò)程 中還包括教師的認(rèn)知圖式等?，F(xiàn)代圖式理論認(rèn)為圖式具有可變 性、結(jié)構(gòu)性與主動(dòng)性的特征，他們所使用的圖式概念，其含義已 經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出巴特利特等先驅(qū)者所使用的圖式含義。它對(duì)教師和學(xué) 生頭腦中認(rèn)知圖式的分析，特別是利用人工智能的方法來(lái)研究， 這是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論發(fā)展的一個(gè)新的階段?，F(xiàn)代圖式理論的研究成

3、 果對(duì)于如何通過(guò)語(yǔ)文閱讀教學(xué)影響學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教會(huì)他們掌握閱讀方法，提高閱讀能力，具有指導(dǎo)意義。一、語(yǔ)文閱讀是通過(guò)同化與順應(yīng)不斷修正、豐富學(xué)生語(yǔ)感圖式的過(guò)程皮亞杰認(rèn)為，兒童接受外界影響不是消極被動(dòng)的過(guò)程，而是 一個(gè)主動(dòng)的與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，兒童通 過(guò)同化和順應(yīng)，導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部圖式一一認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，達(dá)到平 衡。魯墨哈特（1 9 8 0年）也指出發(fā)展新知識(shí)（圖式）的三 種過(guò)程：增長(zhǎng)、調(diào)諧和重構(gòu)。前兩種過(guò)程是同化，即“舊瓶裝新 酒”，后一種則是順應(yīng)。具體到閱讀來(lái)說(shuō)，這是一種典型的認(rèn) 知過(guò)程。讀物作為一種客體，負(fù)載著作者顯露或隱蔽的見(jiàn)解、意 愿而去影響讀者這一主體。由于閱讀的對(duì)象

4、一一語(yǔ)言文字僅僅是 一些符號(hào)，某一字和詞的含義不在于這些文字符號(hào)本身，而在于 使用這些文字符號(hào)的人們?cè)谝欢ōh(huán)境中對(duì)這些符號(hào)的理解。所以 說(shuō)，閱讀活動(dòng)是一種根據(jù)作者及其創(chuàng)作環(huán)境和文字的語(yǔ)法修辭特 征進(jìn)行“釋義”的過(guò)程?！搬屃x”時(shí)，需要閱讀主體過(guò)去經(jīng)驗(yàn)背 景中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各種思維組塊參與作用，不然的話，就無(wú)法理 解。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人在閱讀中會(huì)形成各種“思維組塊”， 匯成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)他面臨解決的問(wèn)題時(shí)，就在已有的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)中尋找并檢索與解決問(wèn)題有關(guān)的思維組塊，借以分析、對(duì)照、推理，達(dá)成知識(shí)的溝通與運(yùn)用，導(dǎo)致問(wèn)題的解決。也就是說(shuō)， 語(yǔ)文閱讀是學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（舊圖式）與閱讀課文中新知識(shí)的

5、相互聯(lián)系和作用，從而在學(xué)生頭腦中構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu) （新圖式）， 或者對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充、豐富和修正的過(guò)程。這是 一個(gè)內(nèi)部同化與順應(yīng)的功能性平衡的復(fù)雜過(guò)程。閱讀教學(xué)的主要 機(jī)制就是教師啟發(fā)、引導(dǎo)、幫助學(xué)生把新知識(shí)納入或同化到原有 的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，重建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)成對(duì)外界客體新知識(shí)的順 應(yīng)，更快更好地修正、豐富學(xué)生的語(yǔ)感圖式。這樣才能在最大程 度上激活他們認(rèn)識(shí)發(fā)展中的內(nèi)部機(jī)制。誠(chéng)然，要把文質(zhì)兼美的課 文言語(yǔ)形式內(nèi)化為學(xué)生的語(yǔ)感圖式，并非一朝一夕所能奏效。因 為閱讀學(xué)習(xí)不象在白紙上畫畫，它要涉及學(xué)生的原有圖式，他們 總是以自身的經(jīng)驗(yàn)積累來(lái)理解課文言語(yǔ)，而當(dāng)新圖式與原有知識(shí) 經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突時(shí)

6、，就傾向于拒絕新圖式，以致同化大于順應(yīng)，甚 至離開順應(yīng)，于是經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)以自我為中心的同化現(xiàn)象。較常見(jiàn) 的有以下情況：淺表同化。閱讀時(shí)只看言語(yǔ)的表層意思，淺嘗輒 止。例如，魯迅的藥中，描寫夏瑜的母親提著一個(gè)“破舊的 朱漆圓籃”上墳。學(xué)生閱讀時(shí)，根本不去注意形容“圓籃”和“破 舊”與“朱漆”兩個(gè)定語(yǔ)有什么更深的含義，實(shí)則失去了一個(gè)了 解夏瑜的重要線索。這時(shí)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生：象“圓籃”這么 個(gè)日常用品都要“朱漆”，如此講究，說(shuō)明夏瑜家里原是比較富 有的，而現(xiàn)在已經(jīng)破落了。接著，教師還要啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系課文， 尋找其它證據(jù)，比如從阿義要向夏瑜“盤盤底細(xì)”，還有從夏三 爺、夏四奶奶的稱謂，從夏瑜名字中的“

7、瑜”字等等線索都表明 夏瑜出自書香門弟，他家原是一個(gè)望族。正因如此，他必定受過(guò) 較好的教育，這正是他比一般老百姓更早接觸新文化、新思想的 基礎(chǔ)，也是他能較早投身革命的基矗因?yàn)橹R(shí)分子往往是一個(gè)沉 睡社會(huì)最先覺(jué)醒的部分。這樣的閱讀就深入多了，把作者隱含在字里行間的很多暗示 都挖掘出來(lái)了。片面同化。閱讀時(shí)只重視言語(yǔ)對(duì)象的認(rèn)識(shí)內(nèi)容， 而忽視情感內(nèi)容。例如：魯迅的秋夜開頭“在我的后園，可 以看見(jiàn)墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹?！睂W(xué)生 讀到這兒，往往感到這種重復(fù)是累贅，認(rèn)為不如直接寫“有兩株 棗樹”更好。當(dāng)然，這樣寫完全可以，通過(guò)這種推論性的言語(yǔ)形 式，讀者所得到的無(wú)非是在“我”的后園墻外有

8、兩株棗樹這樣一 個(gè)判斷所表達(dá)的事實(shí)，但是，因此也失去了作者所要宣泄的無(wú)限 孤寂的情感因素。當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生讀完開頭，再接著讀下面幾句時(shí)， 就會(huì)意識(shí)到作者把兩株棗樹分開說(shuō)的緣由了。請(qǐng)看“這上面的夜 的天空，奇怪而高，我平生沒(méi)有見(jiàn)過(guò)這樣的奇怪而高的天空?！?孤獨(dú)、寂寞、無(wú)聊，這種難以擺脫的情緒，只能用“一株是棗樹， 還有一株也是棗樹”這樣重復(fù)、單調(diào)、令人感到失望厭煩的言語(yǔ) 形式來(lái)表達(dá)，讓讀者從中直覺(jué)到作者所體驗(yàn)過(guò)的情感形式。這種 言語(yǔ)形式與情感形式，在結(jié)構(gòu)上具有相似性。再看魯迅的祝福， 祥林嫂三次向村里人訴說(shuō)同樣的話：“我真傻，真的，”學(xué)生讀 起來(lái)，非但不同情，反而感到好笑。如果學(xué)生認(rèn)真地讀祝福 全文，

9、聯(lián)系祥林嫂的一生來(lái)看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)母親靈魂的深沉的 痛苦和無(wú)奈的掙扎。教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生，這是作者一熟悉人生、透徹地了解人生的魯迅先生，深知象祥林嫂這樣一個(gè)無(wú)依無(wú)靠的 窮寡婦，喪失了她最可寶貴的東西一唯一的兒子一之后，那心境、那情緒、那言行必定是什么樣的。所以，用祥林嫂三次重復(fù)的語(yǔ) 言表達(dá)盡了她精神上遭受的巨大折磨。可見(jiàn)，作品采用什么樣的 結(jié)構(gòu)形式，運(yùn)用什么樣的描寫手法，當(dāng)然有作家的藝術(shù)修養(yǎng)和藝 術(shù)技巧問(wèn)題。但歸根結(jié)底取決于作者對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)與感受 的深度，是審美情感介入的結(jié)果。這也是學(xué)生閱讀時(shí)所要努力體 會(huì)的。錯(cuò)失同化。閱讀時(shí)錯(cuò)誤理解言語(yǔ)對(duì)象， 出現(xiàn)同化離開順應(yīng)， 即歪曲地同化的情況。例如

10、，學(xué)生對(duì)恩格斯在馬克思墓前的講 話一文中“當(dāng)做蜘蛛一樣輕輕抹去” 一句的理解常常出現(xiàn)偏差， 有的學(xué)生認(rèn)為表現(xiàn)馬克思胸懷大志；有的說(shuō)是心胸寬廣；又有的 認(rèn)為是寬宏大量等。這些似是而非的發(fā)言容易使其他學(xué)生的思維 產(chǎn)生定勢(shì)。他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這句話寫出了馬克思不屑一顧的態(tài)度， 表現(xiàn)了對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的蔑視之意。再如，學(xué)生對(duì)兩小兒辯日的 論爭(zhēng)，有的贊成“車蓋說(shuō)”，有的同意“滄涼說(shuō)”，他們都憑自 身的經(jīng)驗(yàn)，從課文言語(yǔ)中找根據(jù)來(lái)?yè)羝茖?duì)方。事實(shí)上，“車蓋” 派犯的是視覺(jué)差的錯(cuò)誤，“滄涼”派犯的是觸覺(jué)差的錯(cuò)誤， 所以， 他們都是一種錯(cuò)覺(jué)。但要深入了解太陽(yáng)在不同時(shí)間距離地球遠(yuǎn)近 的問(wèn)題還要懂得很多的科學(xué)道理。教師要引導(dǎo)學(xué)

11、生通過(guò)爭(zhēng)論，再 進(jìn)行總結(jié)，把學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)性的描述提高到科學(xué)的理性思維水平， 發(fā)展學(xué)生的思維能力。同時(shí)，孔子的“知之為知之，不知為不知” 的實(shí)事求是科學(xué)態(tài)度，對(duì)學(xué)生也是一種很好的思想教育。疏漏同化。閱讀時(shí)理解言語(yǔ)出現(xiàn)丟三落四或熟視無(wú)睹的現(xiàn)象。例如，祝福一文開頭，寫“我”到了魯鎮(zhèn)，見(jiàn)到魯四老爺時(shí)，他一見(jiàn)面就“大罵其新黨?！钡抑溃@并非借題在罵我，“因?yàn)樗?罵的還是康有為?！遍喿x時(shí)，學(xué)生很容易從“大罵其新黨”這句 看出魯四老爺立場(chǎng)的保守反動(dòng)，可是對(duì)作者特地隨后加上的一句“但我知道，這并非借題在罵我“因?yàn)樗R的還是康有為”卻 不去理會(huì)，更不能從而得出什么結(jié)論。這種情況下，教師應(yīng)提醒 學(xué)生細(xì)心體會(huì)

12、這句話的含義，并且要特別注意“還是”意味 著什么？經(jīng)過(guò)點(diǎn)撥，學(xué)生才理會(huì)到，康有為后來(lái)已成了保皇黨反 對(duì)辛亥革命，早已不是“新黨”而成“舊黨” 了。在辛亥革命已 十多年之后還罵康有為是新黨，可見(jiàn)魯四老爺不僅是保守反動(dòng)， 而應(yīng)該更進(jìn)一步說(shuō)明他是多么地孤陋寡聞，閉目塞聽(tīng)，又何等地 頑固可笑，其諷刺意味就更加強(qiáng)烈了。以上這些情況在閱讀教學(xué) 中經(jīng)常碰到，在此就不一一例舉了。那么，為什么學(xué)生不能正確地理解課文內(nèi)容，出現(xiàn)種種以自 我為中心的同化現(xiàn)象呢？根據(jù)圖式理論，至少有以下三種原因：“1、讀者可能并不具有適合于該課文的圖式。在這種情況下， 讀者就不可能了解課文的內(nèi)容。2、讀者具有適合于該課文的圖 式，但是

13、作者在課文中所提供的線索， 不能使這種圖式活動(dòng)起來(lái)。 在這種情況下，讀者也不可能了解課文的意義。如果我們能夠向 讀者提供更多的線索，讀者就可能了解這篇課文。3、讀者可能 發(fā)現(xiàn)對(duì)于課文的一致的解釋，但是，這種解釋并非作者的解釋。這種情況下，讀者將了解課文，但他將錯(cuò)誤地了解作者?！?那么，應(yīng)該如何避免上述情況的出現(xiàn)，使學(xué)生內(nèi)部的同化與順應(yīng) 的功能性更有效地達(dá)到平衡，從較初級(jí)的結(jié)構(gòu)“建構(gòu)”成較高級(jí) 較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)呢？語(yǔ)文教師就應(yīng)當(dāng)對(duì)言語(yǔ)原來(lái)在學(xué)生心目中的樣 子與實(shí)際上的樣子（當(dāng)然這也是相對(duì)的）之間的差距心中有數(shù)， 通過(guò)自己的教學(xué)行為直接影響（包括整合、重組和應(yīng)用等）學(xué)生 的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有的放矢地努力縮短

14、這一差距，從而使它在新知識(shí) 的學(xué)習(xí)和理解中發(fā)揮作用。二、語(yǔ)文概念學(xué)習(xí)的認(rèn)知圖式及教學(xué)策略概念是人腦對(duì)同類事物共同本質(zhì)特征的反映。在心理學(xué)上，又將概念定義為具有共同關(guān)鍵屬性的一類對(duì)象、事件、情境和性 質(zhì)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，新概念與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān) 知識(shí)相互作用，構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)，從而形成更進(jìn)一步分化的認(rèn) 知結(jié)構(gòu)，或稱認(rèn)知圖式（簡(jiǎn)稱圖式）。其類型一般有三種：當(dāng)新概 念被吸收到原有的認(rèn)知圖式內(nèi)，列入原有的知識(shí)系統(tǒng)之中，新舊 知識(shí)結(jié)構(gòu)就形成下位關(guān)系；當(dāng)所學(xué)的新概念包含原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 的幾個(gè)已知概念時(shí)，形成上位關(guān)系；當(dāng)新概念既不屬于原有認(rèn)知 圖式中的有關(guān)概念，也不將原有的特殊概念概括于新概念之

15、中， 此時(shí)形成同位關(guān)系。認(rèn)知圖式除知識(shí)的相互關(guān)系及其表征外，還 包括概念如何被運(yùn)用的信息。因此，指導(dǎo)學(xué)生正確構(gòu)建語(yǔ)文概念 圖式須著眼于兩方面，即既強(qiáng)調(diào)概念的理解，又重視概念的應(yīng)用。 由于詞是概念的物質(zhì)外衣，一般說(shuō)來(lái)，一個(gè)詞代表一個(gè)概念。下面我們先以特級(jí)教師錢夢(mèng)龍教學(xué)知識(shí)短文詞義為例給 以分析。師：今天我們學(xué)習(xí)知識(shí)短文詞義。先拿一些東西給同學(xué)們 看看，大家說(shuō)說(shuō)看。（手拿一本書）這本是什么書？生：（集體）語(yǔ)文書。師：（拿另一本書）這本是什么書？生：（集體）英語(yǔ)書。師：如果這兩本書并在一起，你們叫它什么？生：（集體）書。師：說(shuō)得范圍小一點(diǎn)。生：（集體）教科書。師：（手拿一本詞典）這本是什么？生：（集

16、體）詞典。師：它是不是一本書?生：是書。師：什么書？生：（集體）工具書。師：三本并在一起叫什么？生：（集體）書。師：對(duì)啦，語(yǔ)文書、教科書、書，詞義所指的范圍一點(diǎn)點(diǎn)擴(kuò) 大了。（拿幾張報(bào)紙）這是一本書嗎？生：（集體）不是，是報(bào)紙。師：為什么它不是書？生：因?yàn)樯佟Ｉ阂欢褕?bào)紙也不能叫書。書是有封面的，報(bào)紙沒(méi)有封面。生：不一定，假如我有一本書，封面撕掉了，但總還叫它是書。畫報(bào)也有封面，但就不叫書。生：書是裝訂成冊(cè)的著作。師：（手拿一本練習(xí)箭）這不是也有封面嗎？但就不能叫書。書是裝訂成冊(cè)的著作，你大概是從詞典上看來(lái)的吧？（該生點(diǎn)頭） 作為一本書首先要裝訂成冊(cè)。同時(shí)還必須具備另外一個(gè)條件：是 著作。書是裝

17、訂成冊(cè)的著作。這是“書”的定義?，F(xiàn)在請(qǐng)你們給 教科書下定義。生：教科書是用于教學(xué)的裝訂成冊(cè)的著作。師：對(duì)！再請(qǐng)你們對(duì)語(yǔ)文書下定義。生：用于語(yǔ)文教學(xué)的裝訂成冊(cè)的書。師：對(duì)啦！這里又多了一個(gè)限制成份。從上面的例子，我們可以發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象。從“書”到“教科書”再到“語(yǔ)文書”，它 們的范圍怎么樣？生：（集體）縮校師：那么它們的詞義呢？是一步步地具體呢，還是一步步地 籠統(tǒng)？生：（集體）具體。師：你們又發(fā)現(xiàn)了一種現(xiàn)象：范圍越小，詞義怎樣？生：（集體）詞義越具體。師：那么范圍越大呢？生：詞義越籠統(tǒng)。分析以上“書”的概念圖式形成的教學(xué)策略有：1 .運(yùn)用直觀手段，使學(xué)生獲得感性認(rèn)識(shí)。因?yàn)橄蟆皶薄?“筆"

18、;、"F等這樣的概念，是屬于能通過(guò)觀察獲得的具體概 念。在課堂上出示的語(yǔ)文書、英語(yǔ)書、詞典、報(bào)紙、練習(xí)本等教 具，起到直觀的作用，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)大量同類事物的具體比較、 辨別、分析，有助于理解“書”這一概念。2 .引導(dǎo)分析概念的特征。錢老師為學(xué)生提供反映概念本質(zhì) 特征的具體情境，再引導(dǎo)學(xué)生辨別有關(guān)概念的正反例證，通過(guò)充 分討論分析，得出書這一概念的本質(zhì)特征是裝訂成冊(cè)與著作二點(diǎn) 這樣，有助于學(xué)生將已識(shí)別的特征用語(yǔ)言給以清晰地表達(dá)和有序 地儲(chǔ)存于記憶之中。3 .用語(yǔ)言表達(dá)定義。要求學(xué)生將與概念有關(guān)的本質(zhì)特征組 合起來(lái)，用語(yǔ)言加以概括，這一過(guò)程叫做“下定義”。下定義并 不是用背誦概念名稱來(lái)認(rèn)

19、識(shí)概念圖式所蘊(yùn)含的信息，而是要求通 過(guò)對(duì)概念的完整定義，揭示與所屬的同類事物和其它同位概念的 關(guān)系，從而正確地運(yùn)用概念。錢老師還結(jié)合實(shí)例，從概念內(nèi)涵揭 示的幾個(gè)特征和涉及的外延入手加以引導(dǎo)分析，比較概念，使學(xué) 生掌握的知識(shí)更牢固。4 .在概念的應(yīng)用過(guò)程中建立概念系統(tǒng)。學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為， 一個(gè)重要概念，是在概念系統(tǒng)中形成和發(fā)展起來(lái)的，一個(gè)概念只 有納入相應(yīng)的系統(tǒng)，理清了自身的上位概念、下位概念或同位概 念這些關(guān)系，新概念在原來(lái)認(rèn)知圖式中的位置就可確定，即構(gòu)成 了語(yǔ)文概念學(xué)習(xí)圖式，才能很好地理解和運(yùn)用概念。止匕外，在閱讀時(shí)，特別是文言文的閱讀中，常遇到一些近義 詞所表示的同類概念，比如表示“看”的近

20、義詞，在語(yǔ)文教材里 就有2 0多個(gè)：瞰（前瞰大海）、察（察其舉止）、望（望見(jiàn)廉頗）、 覲（扶病入覲）、顧（顧野有麥場(chǎng)）、審（審堂下之陽(yáng)）、案（招有 司案圖）、睨（持其壁睨柱）、觀（臣觀大王無(wú)意償趙王城邑）、視 （御史至山中視）、謁（屬隸咸伏謁）、窺（數(shù)通使相窺觀）、眺（遠(yuǎn) 眺山下）、盼（下盼諸峰）、覘（驚起覘視）、目真（目真目視項(xiàng)王）、 瞠（忠烈乃瞠目日）、瞻（胡瞻爾庭有縣特兮）、睹（然睹促織）、 眈（眈眈相向）。這些詞分別從不同的角度，表達(dá)了 “看”的不同 情狀。對(duì)于這類詞應(yīng)該仔細(xì)體會(huì)， 抓住其特點(diǎn)，找出其細(xì)微差別， 才能準(zhǔn)確地把詞義，確切領(lǐng)會(huì)古人行文命辭的苦心深意。其實(shí)， 在語(yǔ)文閱讀中，遇

21、到的大多數(shù)概念都是模糊概念。它所表示的概 念的內(nèi)涵和外延難以確定，具有不精確性、相對(duì)性和亦此亦彼性 的特點(diǎn)。例如“理想”、“信息”、“價(jià)值觀”、“正義感”等 詞，通過(guò)日常交往或文藝作品的描繪，一般人都知道這個(gè)詞的含 義是什么，但很難給它們下確切的定義。由于這些概念本身的含 義模糊不清，教師也不知道如何檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了這類概念， 以至采取死記硬背的方法教這類概念，其結(jié)果只會(huì)徒然浪費(fèi)學(xué)生 的時(shí)間和精力。一般認(rèn)為，這類概念不必字字求解、句句求通， 主要是通過(guò)具體實(shí)例或情境進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生能夠例舉有關(guān)概念 的多個(gè)例證，同時(shí)辨別它們與鄰近概念的異同。教給學(xué)生以意會(huì) 一領(lǐng)悟法或語(yǔ)感一感受法進(jìn)行大量閱讀、

22、快速閱讀，從而獲取知 識(shí)，提高閱讀水平。三、發(fā)展和完善心理構(gòu)建的功能語(yǔ)文課本中的課文，類似數(shù)學(xué)課本中的例題，語(yǔ)文閱讀為的 是通過(guò)學(xué)習(xí)課文掌握閱讀文章的方法，學(xué)課文是“舉一”，掌握 方法是“反三”。所以閱讀教學(xué)僅僅培養(yǎng)學(xué)生“獲取信息”的能 力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該提高對(duì)已知信息的加工組合能力。認(rèn)知 心理學(xué)的一個(gè)重要觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)人已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)（圖式）對(duì)他 的行為和當(dāng)前認(rèn)知結(jié)構(gòu)活動(dòng)的決定作用。 所謂認(rèn)知學(xué)習(xí)，就是“學(xué) 習(xí)者依賴自身的內(nèi)部狀態(tài)，對(duì)外界情境進(jìn)行知覺(jué)、記憶、思維等 一系列認(rèn)知活動(dòng)，導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過(guò)程。"實(shí)際上是 對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。所以，在閱讀過(guò)程中，腦子里應(yīng) 該

23、有個(gè)“類”的概念，要注意對(duì)事物按其不同角度的共性進(jìn)行分 類，即對(duì)分類理解掌握的新信息，與原來(lái)早已掌握的信息進(jìn)行比 較，判斷它與舊信息中的哪些屬于同一類，或找出新信息中某些 信息的共同點(diǎn)，將其分類。總而言之，要善于把分散的信息，按 其內(nèi)在聯(lián)系分別組成信息群，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷充實(shí)、完善和系統(tǒng) 化。所以，教師要考慮如何影響學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖式，使它在新 知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解中產(chǎn)生作用，發(fā)展和完善心理構(gòu)建的功能。比如，讓學(xué)生掌握一些漢字的音形義關(guān)系規(guī)律進(jìn)行邏輯記憶，避免 或減少出現(xiàn)錯(cuò)別字。有些字的韻母不同寫法也不同，象很、狠、 根、痕等字，讀音的韻母都是e n,寫法上都是“艮”；而良、 朗、郎、狼等字，讀音韻母都是a n g,寫法上都成了 “良”。另外，還有一些字的字音相同，寫法不同，字義也不相同。如羨 慕的“慕