立足文本,實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂的有效對(duì)話

1、立足文本，實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂的有效對(duì)話蕭山任伯年小學(xué) 王水芳 【內(nèi)容摘要】實(shí)施對(duì)話教學(xué)的閱讀課堂展現(xiàn)出一片生機(jī)，但空話、套話、大話卻在新課程改革中，借強(qiáng)調(diào)師生平等對(duì)話之機(jī)，找到了合法避難所。表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上空空洞洞。在處理文本的方法上作秀，對(duì)文本的內(nèi)涵分析卻有如蜻蜓點(diǎn)水。筆者針對(duì)閱讀課堂的這一實(shí)際，揭示了課堂對(duì)話淡化文本的誤區(qū)，闡述了閱讀課堂有效對(duì)話的特點(diǎn)和原則，并結(jié)合教學(xué)實(shí)例從立足對(duì)話起點(diǎn)、把握對(duì)話契機(jī)、提升對(duì)話效度、提高對(duì)話質(zhì)量入手，探討了實(shí)現(xiàn)閱讀課堂有效對(duì)話的問題，以糾正課堂對(duì)話的某些失誤，促進(jìn)對(duì)話教學(xué)扎實(shí)而有效地進(jìn)行。 【關(guān)鍵詞】文本 對(duì)話 有效緣起：課堂對(duì)話的誤區(qū) 自新課程提

2、出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本對(duì)話的過程”這一全新的閱讀教學(xué)理念以來(lái)，語(yǔ)文課堂因?yàn)椤皩?duì)話”賦予學(xué)生言說權(quán)而展現(xiàn)出勃勃生機(jī)。課堂上師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，你說，我說，大家說，一片熱鬧。課堂氛圍的變化從某個(gè)側(cè)面反映了語(yǔ)文教師對(duì)新課標(biāo)理念和精神的理解與追求。然而，靜下心來(lái)細(xì)想，就隱約覺得在學(xué)生們變得善于表達(dá)、樂于交流的同時(shí)，有些“對(duì)話”卻是變了味，走了形：【課堂再現(xiàn)】片段：江雪學(xué)生讀完江雪后安排了一個(gè)質(zhì)疑環(huán)節(jié)。教師：同學(xué)們，學(xué)了江雪這首古詩(shī)，你有什么不明白的問題嗎？沉默8秒鐘后，有一學(xué)生提出：這么大冷的天，漁翁為什么出來(lái)釣魚？問題出乎教師意料，于是引導(dǎo)：這個(gè)問題，請(qǐng)四人小組展開討論。學(xué)生唧唧喳喳議論開了

3、。1分鐘后教師組織匯報(bào)。其中有一位學(xué)生匯報(bào)時(shí)提出了這樣的一個(gè)問題：這么大冷天，老翁出來(lái)釣魚，家里人不管他嗎？馬上有學(xué)生接茬：釣魚是他的愛好。學(xué)生：老翁在家中受了委屈，出來(lái)釣魚散散心。學(xué)生：老翁家里的子女太壞了。在學(xué)生離題萬(wàn)里亂糟糟的討論中，下課鈴聲響。在以上的課例中，我們看不到學(xué)生有更多的時(shí)間與文本接觸，也看不到教師引領(lǐng)學(xué)生透過語(yǔ)言載體來(lái)深入文本內(nèi)部，而是花大量的時(shí)間漫游在文本的外圍。缺少了師生對(duì)文本細(xì)致深入地研讀，學(xué)生的討論和見解只會(huì)是空洞和膚淺，閱讀課堂中的對(duì)話怎能有效？如果上述教學(xué)現(xiàn)象并非偶然，實(shí)為常見，那我們就很有必要來(lái)看看這種淡化文本的課堂對(duì)話存在的一些誤區(qū)。誤區(qū)一：追求“看點(diǎn)”，對(duì)

4、話嘩眾取寵。語(yǔ)文課堂教學(xué)氣氛沉悶，一直被人們口誅筆伐，因此，新課程改革中，有些教師就特別注意營(yíng)造熱鬧的課堂氣氛，刻意制造所謂“看點(diǎn)”。一位教師在教學(xué)朱自清的春時(shí)，學(xué)生朗讀完全文整體感知后，教師要求學(xué)生找出課文中描寫精彩的段落，描述畫面后并讀給大家聽。當(dāng)進(jìn)行完后有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說：“我喜歡春天放風(fēng)箏這幅圖，我能不能畫畫？”教師說：“很好，你們還有哪些方法來(lái)贊春？”學(xué)生思考片刻，個(gè)個(gè)爭(zhēng)先恐后地說著“唱歌表示”、 “作詩(shī)” 、“跳舞”于是，過了一會(huì)兒，有的唱起了春天在哪里，有的畫了小朋友在放風(fēng)箏，有的朗誦了詩(shī)歌課堂氣氛異?；钴S，而且一直延續(xù)到下課。教師如此一“導(dǎo)”，學(xué)生有可能不是“進(jìn)入”文本的語(yǔ)境，

5、而是“淡出”了閱讀體驗(yàn)?？v觀現(xiàn)在的課堂辯論、搶答或表演，可謂熱鬧非凡，但是表面繁華的背后，卻是“語(yǔ)文味”越?jīng)_越淡，是語(yǔ)文課的“靜氣”蕩然無(wú)存，是學(xué)生思維的淺化與弱化?；顒?dòng)花里胡哨，脫離了文本這個(gè)基礎(chǔ)，課堂“對(duì)話”豈不形式化？誤區(qū)二：架空分析，對(duì)話淺嘗輒止。時(shí)?？梢栽谡Z(yǔ)文課堂上看到這樣的現(xiàn)象：教師帶著學(xué)生匆匆忙忙、囫圇吞棗地閱讀完課文，就迫不及待地把學(xué)生引到文本以外，隨意用某一與文本沾點(diǎn)邊的話題，甚至用刻意“創(chuàng)新”“求異”的話題讓學(xué)生作脫離文本的發(fā)言。嫦娥奔月課例中“嫦娥為什么要飛向月亮，而不是其他的地方呢”的討論是更能幫助學(xué)生分析文本呢，還是離離文本越來(lái)越遠(yuǎn)？顯而易見，如果不顧及文本內(nèi)容，在學(xué)

6、生游離于文本之外，即使對(duì)話是多么熱鬧,課堂教學(xué)始終將處于一種低效狀態(tài)?！皩?duì)話”沒有直面文本，深入文本，如此進(jìn)行，豈不虛無(wú)化？誤區(qū)三：游離文字，對(duì)話蜻蜓點(diǎn)水。 “你覺得課文哪些地方寫得好？”“你覺得哪些詞用得好？”這樣的引導(dǎo)在閱讀課堂比比皆是，學(xué)生你一言我一語(yǔ)，教師沒有點(diǎn)化，沒有歸納，沒有提升。師生對(duì)語(yǔ)言文字缺少推敲和深究，只停留于一般的讀一讀說一說的層面上，就不能真正體會(huì)文中語(yǔ)言文字的精湛，就無(wú)法破解隱藏在文學(xué)作品字里行間的作者的心靈密碼。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生透過語(yǔ)言的載體，深入文本內(nèi)部，最大程度地貼近作者的思想、情感和靈魂。如果沒有達(dá)成與特殊語(yǔ)境中的心靈的深層對(duì)話，這樣的閱讀教學(xué)往往風(fēng)過無(wú)痕，這樣

7、的“對(duì)話”，豈不淺薄化？誤區(qū)四：疏于引導(dǎo)，對(duì)話方向迷失。有些教師誤將“尊重”等同于“遷就”，對(duì)學(xué)生任性的解讀、理解的偏差和錯(cuò)誤的詮釋不加以引導(dǎo)、糾正，致使文本內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向喪失殆盡。筆者曾經(jīng)聽過一堂校內(nèi)公開課狼和小羊，在討論到底小羊的結(jié)局如何這個(gè)問題時(shí)，有同學(xué)說:我覺得小羊不會(huì)死，因?yàn)槔堑暨M(jìn)河里淹死了。有同學(xué)說: 這時(shí)來(lái)了一位獵人，那只狼被嚇跑了。也有同學(xué)說:它到動(dòng)物群那兒，動(dòng)物們把狼一塊兒趕走，救下小羊。這樣的觀點(diǎn)不能說不精彩紛呈，卻迷失了是非標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生信口開河，教師卻不置可否地說：“我們班的孩子真會(huì)思考，有了你們的幫助，小羊用自己的智慧戰(zhàn)勝了兇狠的狼，可惡的狼得到了應(yīng)有的懲罰?！睂?duì)話已然游

8、離旁逸，甚或背離文本，教師卻莫衷一是，任學(xué)生信馬由韁，不予科學(xué)引導(dǎo)，如此“對(duì)話”，豈不隨意化？文本是閱讀課得以進(jìn)行的基礎(chǔ)，也是開展各種語(yǔ)文活動(dòng)和思維訓(xùn)練的平臺(tái)。提倡對(duì)話教學(xué)的新課標(biāo)給我們帶來(lái)了開放的、發(fā)展的教學(xué)佳境，但任何意義的創(chuàng)造都必須建立在充分尊重、深入研讀文本的基礎(chǔ)之上。不能緊密地結(jié)合文本深度閱讀、品味，其結(jié)果只能造成教學(xué)內(nèi)容的浮躁空虛、華而不實(shí)，削弱了文本生成讀寫能力的作用，也流失了語(yǔ)文教學(xué)本應(yīng)該具有豐厚的人文精神。 思考：有效對(duì)話的認(rèn)識(shí) 一、有效對(duì)話的特點(diǎn)1.回歸語(yǔ)文教學(xué)的意義閱讀教學(xué)必須根植于文本世界，根植于語(yǔ)文本身，有利于充分發(fā)揮文本在教學(xué)中的作用，有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。

9、“語(yǔ)文”是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本原則，對(duì)話的話題應(yīng)該是語(yǔ)文本身，教師必須始終當(dāng)好“人本”對(duì)話的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，要激發(fā)學(xué)生的對(duì)話期待，引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)自覺探究文本的生成過程，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。那種把語(yǔ)文本身懸置架空的對(duì)話教學(xué)只能是對(duì)語(yǔ)文課程的破壞，對(duì)語(yǔ)文課程價(jià)值的消弭。正如日本教育家池田大作所說“每句話里都有一顆心”，珍視并發(fā)掘文本資源，從語(yǔ)言文字中去了解作者的這顆心，就實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文閱讀的本意。2.深入學(xué)生未能抵達(dá)的文本層面一個(gè)文本往往有多個(gè)層面的內(nèi)涵，并不是所有的層面都能自動(dòng)地進(jìn)入讀者的視野。有效對(duì)話賴以進(jìn)行的前提條件，是師生、生生之間對(duì)同一文本同一層面的感受、理解的差異性。教學(xué)對(duì)話應(yīng)

10、當(dāng)以這些差異為契機(jī)，而不可簡(jiǎn)單地停留在學(xué)生已經(jīng)能夠抵達(dá)的層面。教學(xué)對(duì)話的目的，是讓文本中還沒有進(jìn)入學(xué)生視野的層面在教師或其他同學(xué)的幫助下，順利地進(jìn)入學(xué)生的視野，從而提高他們的理解和鑒賞水平。3.幫助學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)識(shí)高度學(xué)生在閱讀文本的過程中，由于知識(shí)情感、生活閱歷、生活經(jīng)驗(yàn)的局限，有時(shí)對(duì)文本豐富的內(nèi)容和深刻的涵義理解不透。對(duì)話過程不應(yīng)是半途而廢或是半生不熟就匆匆熄火的，留在學(xué)生腦子里的就僅僅是粗淺化的印象或概念化了的形象。有效對(duì)話應(yīng)該是趁熱燒煮，喚起學(xué)生真實(shí)的感受，幫助學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)識(shí)高度或感動(dòng)層次，煮出一鍋熱氣騰騰的白米飯，實(shí)現(xiàn)提高認(rèn)識(shí)、啟迪思維的目標(biāo)。二、有效對(duì)話的原則1.遵循文本解讀

11、“多元有界”的原則一個(gè)文本總是有很多空白和未定性，這就為閱讀對(duì)話的多元性提供了可能。課程改革以來(lái)，對(duì)文本的理解和評(píng)價(jià)允許有多種答案，允許有個(gè)人偏愛，課堂教學(xué)的“群言堂”取代了“一言堂”，學(xué)生的個(gè)性意識(shí)在覺醒。但我們也應(yīng)清醒地看到矯枉過正的現(xiàn)象：讀烏鴉喝水 讀出烏鴉的講衛(wèi)生、勤快；把麻雀獵狗后退的原因“新解”為獵狗被母愛感動(dòng)了；認(rèn)為狐貍和烏鴉中的狐貍聰明、察言觀色、有耐心種種曲解誤讀只會(huì)讓對(duì)話教學(xué)滑向無(wú)效的泥潭。王尚文教授認(rèn)為“只有合規(guī)則的才是自由的，從而才是對(duì)話的”，當(dāng)我們重視“讀者”這一主體的同時(shí)，也不可忽視“文本”的規(guī)定性，不能不顧閱讀規(guī)則和文本的價(jià)值底線。盡管“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷

12、特”，然而哈姆雷特終究是哈姆雷特，而不可能成為哈利波特。對(duì)話教學(xué)允許各種差異共存，但其目的是為了探求真理。平等對(duì)話的教學(xué)觀，既要尊重多元解讀，又要做到“多元有界”。2.遵循人文性與工具性相統(tǒng)一的原則以往在工具論控制下，語(yǔ)文教學(xué)搞機(jī)械的語(yǔ)言操作，在語(yǔ)言形式上兜圈子，忽視了語(yǔ)文的意義和價(jià)值。新課改中，追求“人文性”成了時(shí)髦，有些教師甚至拋開文本生動(dòng)的言語(yǔ)內(nèi)容，架空講人文性，一味地追求思想、意義和價(jià)值。如：教學(xué)生命生命就是討論如何認(rèn)識(shí)生命，感悟生命；教學(xué)觸摸春天，主要時(shí)間在討論如何面對(duì)身體的殘疾以及感恩生活。這樣的對(duì)話是由機(jī)械的語(yǔ)言操作轉(zhuǎn)向了空洞的意義操作，其結(jié)果只能是隨意戲說文本語(yǔ)境，導(dǎo)致工具性和

13、人文性的錯(cuò)位。我們認(rèn)為人文與工具相輔相成，不可機(jī)械割裂。要實(shí)現(xiàn)兩者的和諧統(tǒng)一，應(yīng)根據(jù)具體文體的特點(diǎn)和語(yǔ)言特點(diǎn)滲透人文教育。散文可抓住所寫之景所敘之事，披文入情，“入情”之時(shí)便是人文教育；詩(shī)歌朗讀欣賞也就是情感熏陶的過程；小說可抓住人物形象的塑造，也可抓住環(huán)境和情節(jié)。總之，人文教育是在閱讀對(duì)話過程中實(shí)現(xiàn)的，是在幫助學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的同時(shí)，理解文本內(nèi)容，提高思想境界，自然而然地隨風(fēng)潛入，無(wú)聲潤(rùn)物的。3.遵循難度與梯度相結(jié)合的原則問題的難度要適當(dāng)，如果過于簡(jiǎn)單，僅僅將一些常識(shí)或者文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成問題提出，在一些簡(jiǎn)單的是非問題上問答式對(duì)話，則引不起學(xué)生的思考，無(wú)法有效激活學(xué)生的思維，只是徒有對(duì)話

14、的形式，而不具有對(duì)話的實(shí)際意義。相反，問題如果過于艱深難以回答，學(xué)生也同樣體驗(yàn)不到閱讀探究的樂趣。問題應(yīng)切合學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)里，有思考的價(jià)值，對(duì)學(xué)生理解文本能起關(guān)鍵作用。否則，對(duì)話不僅沒有什么效果，還會(huì)極大降低教學(xué)效率，更戕害了學(xué)生的閱讀熱情。由于學(xué)生的知識(shí)水平、領(lǐng)悟能力、審美情趣以及看問題的角度不盡相同，我們還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，合理調(diào)配不同梯度的問題，為學(xué)困生設(shè)計(jì)達(dá)到基本要求的輔助問題，為思維活躍的學(xué)生設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的問題，使不同層次的學(xué)生能回答出不同梯度的問題，享受到成功的喜悅。對(duì)話理論在閱讀教學(xué)中的地位已然確立，我們教師正努力探索著閱讀教學(xué)由傳統(tǒng)的“傳授訓(xùn)練”型

15、向“對(duì)話生成”型的轉(zhuǎn)變。在這條改革的道路上摸索前行，必定會(huì)磕磕撞撞甚至趔趄絆倒，但唯有反思求索，我們的對(duì)話教學(xué)才能找到語(yǔ)文教學(xué)的意義和價(jià)值。求索：有效對(duì)話的實(shí)施 一、落實(shí)文本地位 立足對(duì)話起點(diǎn)1.教師深入解讀文本特級(jí)教師于永正曾說：“我備課沒有什么訣竅，就是翻來(lái)覆去地誦讀、默記。當(dāng)讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進(jìn)課堂?！边@段話充分表明，要學(xué)生能體驗(yàn)，教師首先要體驗(yàn)；要學(xué)生能動(dòng)情，教師首先要?jiǎng)忧?。但是，我們常常有這樣的習(xí)慣：習(xí)慣于先看教參和資料再讀文本，甚至根本不閱讀文本；習(xí)慣于粗略讀一遍文本，淺嘗輒止；習(xí)慣于搬用教參上對(duì)文本的解讀，沒有對(duì)文本的獨(dú)特感悟。以

16、此昏昏，怎能使人昭昭？沒有自身對(duì)文本的深入把握和個(gè)性化解讀，怎能與學(xué)生分享自己的體驗(yàn)？最近，筆者正拜讀孫紹振教授的名作細(xì)讀，一篇篇分析文章無(wú)不是于細(xì)微處見精神，進(jìn)入了文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示出深層的、話語(yǔ)的、藝術(shù)的奧妙。孫先生對(duì)經(jīng)典文本的微觀解讀是值得中學(xué)語(yǔ)文教師好好研究的。我也曾以批注閱讀的方式細(xì)讀過特殊的葬禮，通過批注，對(duì)文本有了更深的理解和把握。教師只有進(jìn)入文本的天地和作者的內(nèi)心世界，形成自己對(duì)文本的認(rèn)識(shí)與理解，才能更好地扮演轉(zhuǎn)譯者、指導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者的角色。大量課堂實(shí)例說明：閱讀教學(xué)中很多問題的出現(xiàn)，都與教師對(duì)文本缺少深入地解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)；而不少精彩的閱讀課正得益于課前教師對(duì)文本的全面把握

17、，深入解讀。教師要善于抓住文本的疑點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑；抓住“品點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言；抓住“評(píng)點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)作品；抓住“盲點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本不易發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵處，激發(fā)思維可以這樣說，教師自身對(duì)文本解讀達(dá)到怎樣的深度，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀中就有可能引領(lǐng)學(xué)生登上怎樣的高度。2.學(xué)生充分閱讀文本閱讀教學(xué)的過程是對(duì)話意義不斷深入的過程。閱讀教學(xué)中師生、生生對(duì)話必須建立在學(xué)生充分閱讀文本的基礎(chǔ)上。只有充分地閱讀文本、體驗(yàn)文本，從文本中直接把握和獲得理解信息，在瑯瑯書聲中，在靜思默想中，切己體察，進(jìn)而獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，才有可能成為閱讀課堂上一個(gè)成熟的對(duì)話者。那種只讀了一兩遍課文，就讓學(xué)生大發(fā)議論，大談

18、獨(dú)特感受的做法，只會(huì)是亂云飛渡，謬誤百出，只會(huì)是空洞膚淺，質(zhì)量低劣。所以教師要給學(xué)生充分接觸文本了解文本的時(shí)間，包括課前的預(yù)習(xí)以及課堂上多種形式的朗讀，讓學(xué)生對(duì)文本有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，并能做進(jìn)一步的探究。筆者以為特別是一些哲理深刻，語(yǔ)句含義豐富的文本，更要給予學(xué)生充分閱讀思考的時(shí)間，蘇教版必修五斑紋就是這樣一篇課文。筆者要求學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)至少讀兩遍，梳理全文的“斑紋”，并試著用自己的話解釋“斑紋”的含義，這是從整體上把握文章。課堂上，給出三個(gè)閱讀方向：讓我體會(huì)到美的句子（段落）是，為什么？我認(rèn)為有哲理的句子是為什么？我還不能理解的句子是又安排了15分鐘左右的時(shí)間來(lái)閱讀。在交流時(shí)，學(xué)生揣摩了詩(shī)意的語(yǔ)言

19、，欣賞了美的畫面，提高了審美的品位；發(fā)表了哲理的思考，涉及了文本的主題；還提出了疑問，再通過多次朗讀難以理解的語(yǔ)句，抓住關(guān)鍵詞，聯(lián)系上下文，結(jié)合語(yǔ)境，真正理解了含義豐富的語(yǔ)句。有了足夠的閱讀時(shí)間，學(xué)生才能獨(dú)立、深入地與文本對(duì)話，建構(gòu)意義。也只有學(xué)生的“底氣”足了，課堂對(duì)話才能趨于豐富，才會(huì)產(chǎn)生質(zhì)的效應(yīng)。二、發(fā)掘文本內(nèi)涵 把握對(duì)話契機(jī)1.抓住語(yǔ)言的意蘊(yùn)豐富處美國(guó)作家海明威在談到自己的創(chuàng)作時(shí)曾提到一條“冰山原則”：“冰山在海里移動(dòng)是很莊嚴(yán)宏偉的，這是因?yàn)樗挥邪朔种宦对诤Ｃ嫔??！?這就意味著作品中有不少“言外有意”之處，留給了閱讀者的可展開廣闊想象的藝術(shù)空間。語(yǔ)文教學(xué)中，要十分重視對(duì)語(yǔ)言因素的挖

20、掘，讓學(xué)生體味文本語(yǔ)言的深層義、言外義等隱性語(yǔ)義，引領(lǐng)著學(xué)生一起走進(jìn)文本內(nèi)部的世界，去探索、開發(fā)那隱藏在水面下的“八分之七”。（1）涵泳。潛心涵泳，以求目視其文，耳聞其音，心悟其情。學(xué)生在誦讀涵泳中反復(fù)體會(huì)，進(jìn)而有所體悟，有時(shí)是不需教師過多講解的。教師的作用更多在于創(chuàng)設(shè)情境，組織活動(dòng)，指導(dǎo)誦讀，幫助學(xué)生全身心地投入。（2）比較。通過比較是要是要讓學(xué)生在揣摩品味中體會(huì)作者不用那個(gè)詞而偏要用這個(gè)詞的原因與感情。落花生結(jié)尾有一句“從此，父親的話深深地印在我心里”，這里的“印”能改為“記”嗎？比較后發(fā)現(xiàn)，“印”更有一種“我”長(zhǎng)久地、牢牢地記住的意味，因此后來(lái)的“我”始終遵照父親的教誨做人也不足為奇了。

21、（3）想像。想像可以使看似簡(jiǎn)約的語(yǔ)言文字豐厚起來(lái)。比如我在教荷花時(shí)，通過有感情的朗讀，讀出全文優(yōu)美的基調(diào)，讓學(xué)生感受大自然的美麗，鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象：“這么多的荷花，一朵有一朵的姿勢(shì)?！彼鼈兌际窃趺礃拥淖藙?shì)？“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽(yáng)光里。”做一回荷花仙子，告訴大家你身邊都發(fā)生了哪些故事？學(xué)生有的說：我聽到岸上有人說話的聲音，他們說：“多美的荷花呀！真想采回家去?！薄安荒懿?，荷花是讓大家欣賞的！而且它以后還可以結(jié)成蓮子！”有的說：我聽到風(fēng)姑娘說：“哇！多么美麗的荷花呀！讓我再讓她們跳上一支歡快的舞蹈吧！”于是荷花跟著風(fēng)姑娘一起翩翩起舞。還有的說：我聽到池中水的說話聲

22、：“看！長(zhǎng)在我上面的荷花多么美麗呀！”他們的創(chuàng)造力和想象力令人驚嘆不已。閱讀課堂生本之間的對(duì)話不應(yīng)只是停留于教師問“你認(rèn)為哪些句子寫得好”，學(xué)生就“東鑿一斧，西掘一刨”的零碎對(duì)答。我們要深入的是抓住文本的語(yǔ)言之光，想方設(shè)法讓學(xué)生在語(yǔ)言的品味中品出些味道來(lái)。 2.抓住人文的豐厚蘊(yùn)含處福克納認(rèn)為作家的“特殊光榮”就是振奮人心，提醒人們記住勇氣、榮譽(yù)、希望、自豪、同情憐憫之心和犧牲精神。的確，優(yōu)秀的文學(xué)作品都凝聚著作家的靈感激情和對(duì)生活的理解，潛移默化地影響著學(xué)生的情感、情趣和情操，影響著學(xué)生對(duì)世界的感受和思考，并最終積淀為價(jià)值觀和人生觀。教師要“緣文釋道”，抓住文本中深厚的人文因素，用文本包含的高

23、尚思想情操撥動(dòng)學(xué)生的心弦。（1）用生活勾聯(lián)。讀者是用自己的生活閱歷、個(gè)人情感體驗(yàn)來(lái)與文本進(jìn)行交流的。如果教師不注意引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)積累和內(nèi)心體驗(yàn)，這樣的文學(xué)閱讀必定是低效的。秋天的懷念是一篇凝結(jié)著苦難意識(shí)、生命意識(shí)和情感意蘊(yùn)的散文，但是不少學(xué)生總像一個(gè)旁觀作者生命苦難的局外人，難以走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。每一個(gè)人在生活中對(duì)“遭遇挫折”都有或多或少的感悟，筆者讓學(xué)生說說自己經(jīng)歷的挫折，盡管種種挫折非“大遭遇”“大不幸”，多為同學(xué)間的矛盾、學(xué)習(xí)上的挫折和與親人的心靈隔閡，但也讓大家覺得經(jīng)歷了內(nèi)心的掙扎與坎坷。接著適時(shí)講述史鐵生殘廢的經(jīng)歷，而且是在與同學(xué)一樣的年紀(jì)，一樣的青春跳躍的時(shí)光殘了腿，

24、學(xué)生對(duì)照自身就對(duì)那種生還是死，放大痛苦還是直面苦難的艱難選擇有了更深入地體會(huì)。（2）用抒寫升華。我們的閱讀課堂在有了學(xué)生讀的空間和時(shí)間之后，更要讓學(xué)生多動(dòng)筆，借書面表達(dá)提升其文本體驗(yàn)，把文章的“文道”與學(xué)生感受、現(xiàn)實(shí)生活有機(jī)結(jié)合，把學(xué)生的思維引向更為廣闊、更為深入的天地。一位教師上示范課將相和，學(xué)生從文本中找到了各自的依據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)文中人物：或顧全大局，或心胸寬廣，或知錯(cuò)就改，或英勇善戰(zhàn)在對(duì)文本、對(duì)人物形象的感悟已經(jīng)到一個(gè)比較高的程度時(shí)，教師又設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：在閱讀文本的基礎(chǔ)上，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，用現(xiàn)代人的眼光寫一句“人生格言”給廉頗或藺相如。學(xué)生1：我想送給廉頗一句話，退一步海闊天空，忍一

25、時(shí)風(fēng)平浪靜。學(xué)生2：；藺相如，你有容人的雅量，有將士的氣魄，更有流芳百世的風(fēng)采。學(xué)生3：俗話說，一山難容兩虎，可在你們身上，我覺得這句話是錯(cuò)的。在學(xué)生理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，這樣的設(shè)計(jì)可謂是推波助瀾，把學(xué)生推向更新更深的文本解讀和評(píng)價(jià)，學(xué)生品嘗到了甘甜的人文汁液，領(lǐng)悟到了許多生活的哲理。 3.抓住學(xué)生的思維淺顯處學(xué)生讀觸摸春天，這篇文章的題目覺得不太概括主題，干脆取“盲童的世界”吧？文章的題目為什么要取名觸摸春天？讀狼牙山五壯士，有人問：為什么“不叫狼牙山五戰(zhàn)士？”、“怎樣的人叫壯士？”這些疑問都是富有教學(xué)價(jià)值的，抓住思維的空白處、薄弱處，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)疑難問題追本溯源，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性大有裨

26、益。關(guān)注學(xué)生的閱讀感受，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的淺顯處，選擇對(duì)話的適宜層面往往是教學(xué)成功的關(guān)鍵。教學(xué)貓，要落實(shí)理清文章脈絡(luò)的目標(biāo)可以從三個(gè)層面與學(xué)生展開對(duì)話：一是著眼整體，從大貓的古怪到小貓的活潑可愛，其順序?yàn)榭偡?；二是著眼介紹大貓古怪的部分，依次寫貓既老實(shí)又貪玩，雖貪玩卻盡職，雖膽小卻勇猛的性格特點(diǎn)，其順序是并列的；三是著眼滿月小貓的可愛這一部分的說明，例如小貓?jiān)谠鹤永锿嫠５那樾?，其順序是從點(diǎn)到面。教師要發(fā)掘文本的內(nèi)涵，首先完成自身與文本之間的深層對(duì)話，還要關(guān)注學(xué)情，設(shè)計(jì)出合理的、可以操作的引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話的教學(xué)環(huán)節(jié)，如果我們能夠著力于此，那么閱讀課堂才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的尊重，對(duì)語(yǔ)文的尊重。三、引領(lǐng)閱讀

27、活動(dòng) 提升對(duì)話效度 1.構(gòu)建話題，層遞推進(jìn) 構(gòu)建話題是指教學(xué)時(shí)以話題為中心，以文本為憑借，師生、生生、生本之間進(jìn)行的有序的互動(dòng)交流過程，其方式是學(xué)生能以課文為基點(diǎn)，在這一話題的相關(guān)活動(dòng)中深入理解“對(duì)話”話題的內(nèi)涵，拓展認(rèn)知領(lǐng)域，在積極的思維與情感活動(dòng)中產(chǎn)生自己的感受、體驗(yàn)與理解，最大限度地走進(jìn)文本世界和作家心靈。教師作為平等對(duì)話的一方，對(duì)對(duì)話話題的精心挑選，合理構(gòu)建是其重要責(zé)任之一。筆者以為有價(jià)值的話題，起碼滿足以下標(biāo)準(zhǔn)： （1）文本性話題的設(shè)置首先必須從文本出發(fā)，在學(xué)生對(duì)課文具有一個(gè)第一印象即原始印象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深化理解，即產(chǎn)生學(xué)生的后續(xù)理解。如在教五月端陽(yáng)后，設(shè)置“尋屈原腳印，讀偉人

28、靈魂”的話題，在初步感知課文，了解大意之后，我們引領(lǐng)學(xué)生走入兩千多年前的五月，走進(jìn)屈原投江的悲傷往事。讓學(xué)生明白，端午節(jié)劃龍舟是因當(dāng)年人們從四面八方趕來(lái)打撈大夫遺體而起；包粽子是因人們當(dāng)年怕江里的魚兒吃了大夫的身體，就往江中扔粽子喂魚而起；縫香袋則是當(dāng)年人們悲戚戚地站在江邊，默默地為屈大夫許下一個(gè)個(gè)愿心而起，一個(gè)個(gè)美麗的香袋蘊(yùn)含著人們一個(gè)個(gè)美好的愿心；掛菖莆和艾草則可能是和當(dāng)年屈原的裝束（佩劍）有關(guān)，教學(xué)到了這里，學(xué)生頓悟。一種思古和愛國(guó)情懷，一種懷傷和力量涌動(dòng)交織滋生。于是，教學(xué)催生了思想。話題的設(shè)置不僅要從文本出發(fā)，更要緊扣文本的核心內(nèi)容。在教學(xué)飛奪瀘定橋一文時(shí)，扣住“飛”指什么？“奪”指

29、什么？?jī)蓚€(gè)問題來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；接著帶領(lǐng)學(xué)生研讀紅軍戰(zhàn)士是怎么“飛”的？又是怎么奪取天險(xiǎn)瀘定橋的？在學(xué)生充分的讀、感受的基礎(chǔ)上，用“飛出了什么？奪出了什么？”這一問題來(lái)升華課文主題。最后讓學(xué)生揣摩這篇課文題目的優(yōu)點(diǎn)，從文本的題目入手又回到了題目，體現(xiàn)了教學(xué)過程精致的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本如何表達(dá)的解讀。（2）提領(lǐng)性話題的構(gòu)建應(yīng)該是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的，是“提綱挈領(lǐng)”的，是能指揮千軍萬(wàn)馬的。這就要求執(zhí)教者吃透教材，了解學(xué)情，這一“發(fā)”、一“綱”、一“領(lǐng)”不能小而碎，不能直白得學(xué)生一看就懂。要有針對(duì)性，緊扣教材的重難點(diǎn)；要有啟發(fā)性，“一石激起千層浪”。 比如以某教師執(zhí)教的一夜的工作為例，他的做法就

30、比較好。該教師抓住“極其簡(jiǎn)單”為感悟的切入點(diǎn)，通過學(xué)生的品味、琢磨、誦讀，開掘出了生動(dòng)而豐富的內(nèi)涵和意蘊(yùn)。在此基礎(chǔ)上學(xué)生展開了一次比一次更入情的朗讀，向聽課者展示了朗讀豐富的層次性和讀悟的水乳交融。與此同時(shí)，該教師讓學(xué)生來(lái)給“極其”換詞，通過與“非?！?、“特別”等詞語(yǔ)的比較，學(xué)生感悟到只有“極其”才足以說明總理的簡(jiǎn)樸，也只有“極其”才足以表達(dá)作者心中蘊(yùn)涵的情感。另外，當(dāng)學(xué)生描述這個(gè)宮殿式的建筑和室內(nèi)的簡(jiǎn)單陳設(shè)時(shí)，該教師問：“你想，他的屋里該有些什么？”這就把學(xué)生一下子拉進(jìn)了總理工作的場(chǎng)景，學(xué)生和課文拉近了，和總理拉近了。當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)描述時(shí)，他們會(huì)受到震撼，進(jìn)而全方位地體驗(yàn)了總

31、理的簡(jiǎn)樸?？梢?，好的話題在教學(xué)中具有“以少勝多，以一當(dāng)十”的效果，教師由大閱讀話題引發(fā)開去，構(gòu)建整個(gè)課堂，使對(duì)話無(wú)不有質(zhì)有量，使課堂無(wú)不大氣實(shí)在。（3）開放性如果說傳統(tǒng)的問題式課堂是讓學(xué)生被動(dòng)地尋找那個(gè)唯一的答案，那么當(dāng)代的語(yǔ)文課堂應(yīng)該呼喚開放的話題。話題圍繞一個(gè)中心，指向則是開放的，可向四面輻射，答案可以不是唯一的。任何學(xué)生都有話可說，各抒己見，新見迭出，加之教師的適時(shí)點(diǎn)撥，或進(jìn)入語(yǔ)言內(nèi)核實(shí)現(xiàn)與作者心靈和文本世界的碰撞與交流，或?qū)υ掝}進(jìn)行思考，進(jìn)而提出屬于自己的問題。盛新鳳教如夢(mèng)令時(shí)，入境誦讀后，盛老師教學(xué)設(shè)計(jì)另一個(gè)具有特色的板塊就是“瘦讀全詞，品味語(yǔ)言”。所謂“瘦”讀，就是理清主線，突出重

32、點(diǎn)，把整首詞讀成一個(gè)字。通過引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、品味詞眼，體會(huì)語(yǔ)言運(yùn)用的精煉、巧妙，進(jìn)一步感悟詞的意境、情感。且看如下片斷：師：你們能不能讀著讀著把這首詞讀成一個(gè)字？看看，這首詞是圍繞這里邊的哪一個(gè)字來(lái)寫的？小聲地讀一讀，品一品。生：我覺得是一個(gè)“醉”字。師：你說說你的理由。生：因?yàn)橹挥忻谰安拍茏屗磷恚艺J(rèn)為是醉。師：你從哪些地方讀出醉來(lái)了？生：它有日暮，有藕花，還有一灘鷗鷺。讓人沉醉在里面，所以我認(rèn)為是醉。師：那就請(qǐng)你把這個(gè)字寫在黑板上。（生板書：醉）生：我覺得是“記”，因?yàn)檎自~都是在寫她記著的東西。師：她回憶怎樣的美景？生：她記得溪亭日暮，記得藕花深入，還記得一灘鷗鷺。（生板書：記）生：

33、我認(rèn)為應(yīng)該是“暮”。師：說說你的理由。生：因?yàn)樗吹饺漳阂院缶头浅３磷?。她不知道回家了，然后到了晚上才回家，但是因?yàn)榱魬賱偛湃漳旱那榫埃谷话汛瑒澋搅撕苫ǖ纳钐?。（生板書：暮）生：我認(rèn)為是“興”，因?yàn)樗d致很濃，看了溪亭日暮，很沉醉，忘記了回家的路，所以后來(lái)才誤入了藕花深處，驚起了一灘鷗鷺。師：其實(shí)她是興未盡，天晚了不得不回去，回去的時(shí)候有了意外的收獲，其實(shí)一“興”未平又起一“興”。請(qǐng)你也寫在黑板上。（生板書：興）師：同學(xué)們品出了那么多的字，不管“暮”也好，“記”也好，“醉”也好，還有“興”也好，老師認(rèn)為都有道理。因?yàn)椤澳骸彼浴芭d”，因?yàn)椤芭d”所以“醉”，因?yàn)椤疤兆砹?，所以常常記得不能忘記?/p>

34、。李清照留下來(lái)的詞并不多，但是“無(wú)一首不精，無(wú)一字不妙”，這里邊的33個(gè)字都值得我們?nèi)ゼ?xì)細(xì)地品味。師：這次郊游的經(jīng)歷使李清照深深地陶醉了（圈“醉”字），她陶醉在美景中，還陶醉在哪里呢？生：陶醉在鷗鷺飛起來(lái)的時(shí)候。生：還陶醉在日暮里。生：陶醉在荷花的清香中。生：陶醉在誤入藕花深處。師：是的，詞人深深地陶醉了，讓我們也跟她一起深深地陶醉一次。讀出濃濃的醉意來(lái)好嗎？再讀這首詞。這回你能背下來(lái)的，咱們就背下來(lái)了。生：（讀、背全詞）這樣引導(dǎo)學(xué)生品味詞眼是獨(dú)具心思的。一個(gè)“醉”字看似平淡，卻是畫龍點(diǎn)睛，如教學(xué)粗粗略過，就難以領(lǐng)悟其生花妙筆。從教師的教學(xué)思路來(lái)看，把詞讀“胖”是整體感知畫面的豐富多彩，重在培

35、養(yǎng)學(xué)生的想象能力；把詞讀“瘦”是突出主干，細(xì)品語(yǔ)言運(yùn)用的精妙，重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的鑒賞能力。整個(gè)過程體現(xiàn)了由整體到部分，再由部分到整體，層次清晰，主次分明。學(xué)會(huì)品詞，重要的是其過程和方法。教師先讓學(xué)生自己品讀，發(fā)現(xiàn)哪個(gè)詞最能概括表達(dá)詞的意境，并聯(lián)系詞的內(nèi)容說出自己的體會(huì)。學(xué)生不僅要感悟哪個(gè)詞用得好，還要說明為什么好，具體表現(xiàn)在哪里。學(xué)生所列舉的“醉”、“暮”、“興”、“記”等詞語(yǔ)，體現(xiàn)了不同程度的個(gè)性化解讀。教師并沒有否定哪個(gè)詞不妥，還讓學(xué)生把這些詞逐一在黑板板書。板書已不僅是教師對(duì)文本解讀的體現(xiàn)，還是學(xué)生學(xué)習(xí)心得的交流。在這基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)更欣賞的是“醉”字，并說明“醉”字和整首詞意的關(guān)聯(lián)

36、。這樣，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的組織引導(dǎo)恰當(dāng)好處。此外，在品讀語(yǔ)言過程中，始終伴隨著誦讀，邊讀邊思，邊讀邊悟，使學(xué)生誦讀水平的提高建立在語(yǔ)言理解基礎(chǔ)上。2.把握方向，科學(xué)引導(dǎo)對(duì)話是民主的，更是開放的，其間學(xué)生噴涌而出的獨(dú)特感受、體驗(yàn)與理解肯定是五花八門的。教師要慎對(duì)學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，要敏銳地發(fā)現(xiàn)不良信息，尊重語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，合理引領(lǐng)，及時(shí)糾錯(cuò)。我在上少年閏土?xí)r,讓學(xué)生交流表現(xiàn)閏土“見多識(shí)廣”的事例，引導(dǎo)學(xué)生讀了“雪地捕鳥、月下刺猹、海邊拾貝和潮來(lái)看魚”這四件事。接下來(lái)又交流了“重友情”。關(guān)于如何把握閏土這一人物形象，鄭老師作了小結(jié)：“閏土到底是個(gè)怎樣的孩子？一定要注意文章花了很多筆墨來(lái)寫的地方，如果只是細(xì)枝末節(jié)提到的就不是主要的，如害羞就不是閏土的性格。見識(shí)識(shí)廣、重友情、勇敢，很多地方都能看出，這就是閏土的性格。判斷人物性格一定要看整體內(nèi)容，整體把握?！睂?duì)話應(yīng)該是自由的，但不是任性的，所以在對(duì)話過程中，當(dāng)學(xué)