班本課程的存在價值

1、班本課程的存在價值、準確定位與合理開發(fā)成尚榮近兩年，在課程改革深化中，有一個概念比較流行，不少研究機構和學校、不少校長和教師都在對其進行探索，這個概念就是班本課程應當承認，班本課程還沒有在課程理論中“登堂入室”，其科學性還沒有得到論證；在課堂實踐中，其規(guī)范性還沒有被真正建立起來，一系列問題尚處在探索階段。用朦朦朧朧、若明若暗來描述它是比較恰切的。因此，班本課程常常被質疑，使用者、實踐者也往往很困惑，會產生一些疑慮。有質疑是正常的，問題在于如果質疑和疑慮不解決,班本課程的探索就難以深入。經過合理的研究，筆者認為：班本課程有其存在的必然價值，我們應該對班本課程進行準確定位與有效開發(fā)。一、在質疑與困

2、惑中，確立班本課程的存在價值如果我們作些概括的話，那么可以看由目前人們對班本課程的質疑與困惑有以下幾個方面。第一：國家課程、地方課程和校本課程，已明確寫進了基礎教育課程改革綱要（試行），順著國家一一地方校本這樣的思路，再往下延伸，再往下推，提由班本課程，難免有為拓展而拓展、趕時髦的嫌疑，這是課改的創(chuàng)新嗎？第二，國家課程、地方課程、校本課程的概念是成立的，班本課程的概念成立嗎？有必要嗎？第三，當下學校課程已經比較“滿”，即使班本課程的概念是成立的，但學校究竟有多少空間是留給它的？教師的工作也已經很“滿”，他們究竟有多少時間、多大能力去開發(fā)它？班本課程開發(fā)可行嗎？以上三個問題，涉及班本課程的合理性

3、、必要性和可行性。顯然，這樣的質疑和疑慮有助于班本課程的研究與實踐，也有助于讓研究者，尤其是讓實踐者持更加科學的態(tài)度，更腳踏實地地去探索。只有逐步消除疑慮，探索者才會更有自信地進行改革、實驗。對班本課程我也有一個學習、思考的過程。經過持續(xù)的研究，我對以上一些質疑和疑慮形成了一些基本判斷，結論是：班本課程的存在是必要的，有其存在的價值。1 .從課程政策的角度看，賦權成為課改的重點之一我們簡要回顧一下我國第八次課程改革，基礎教育課程改革綱要（試行）明確提由，實行國家、地方和學校三級課程管理，具意義是課程權利的分享，以調動各方尤其是學校的積極性。這一賦權的理念在第七次課改時就開始顯現，當時就提由“國

4、家安排課程”、“地方安排課程”。顯然，賦權成為課改的重點之一。放眼世界，我們不難發(fā)現，賦權成為世界各國課程改革的重要思想，成為世界各國課程政策的共同主題。美國一直致力于建立“分權化的課程體系”，其中特別重視學生的作用，提由“學生是課程政策影響的對象，學生團體屬弱勢人群，但他們對課程決策在莫種程度上也能產生一定影響”。1世界各國課改的這一賦權的共同趨勢，極大地調動了教師和學生開發(fā)課程的積極性，也給他們留下了開發(fā)的空間。班本課程的由現是政策賦予教師的權利，教師開發(fā)班本課程是享受、使用權利的體現。2 .從課改的領導路徑看，自下而上的路徑更受關注隨著課改政策的調整，課改的領導路徑也在調整，即自上而下與

5、自下而上路徑的結合，隨著課改的深入，自下而上的路徑更受重視，其根本原因就在于，自下而上更重視基層的力量，更重視校長和教師的參與，充分發(fā)揮他們的自主性和創(chuàng)造性。正是在自下而上路徑的引領下，草根不僅不是沉默的，而且會發(fā)生富有創(chuàng)造性的聲音，課程才會真正成為希望的田野。因此，我們不妨這么去理解，班本課程是自下而上生長起來的，它印證了斯騰豪斯“教師作為課程研究者”、施瓦布“教師作為課程實踐者”、吉魯“教師作為課程批判者”2的課程理念，并使之得以逐步實現。3 .從課程開發(fā)的主體看，凸顯了班級的主體作用課程開發(fā)及其命名有不同維度，開發(fā)主體是其中一個很重要的維度。國家課程、地方課程、校本課程正是從開發(fā)主體這一

6、維度來研究和命名的，開發(fā)的主體分別是國家、地方、學校。于是，與國家、地方、學校相對而言屬同一個維度的班級，也可以成為開發(fā)主體，用“班級”來命名“班本課程”是順其自然的，也是無可非議的。班本課程凸顯了班級的主體作用，讓班級在課程的開發(fā)和管理中有了自己應有的位置。這樣，從開發(fā)主體由發(fā)，形成了課程開發(fā)的系列，也形成了課程管理鏈條，這有利于課程開發(fā)的系統(tǒng)思考和整體設計，也有利于課程的綜合管理。4 .從國外課程改革的趨勢看，班級設計、落實課程方案成為趨勢1998年6月，日本教育課程審議會總結報告發(fā)表，該報告展示了21世紀日本新的教育課程構想，其一大特點就是新設“綜合學習時間”。新設“綜合學習時間”的主旨

7、是各學校需要創(chuàng)造性地展開適合地區(qū)和學校的、有特色的教育活動，其主要目標是“通過學校創(chuàng)造性地展開橫向的、綜合的學習?；趯W生的關注、興趣的學習，培養(yǎng)自己發(fā)現課題、自己學習、自己思考、主體判斷、解決問題的能力”。3這種新設的“綜合學習”，不僅由學校設計，也讓班級設計，即使是學校設計的，也往往落實在班級中。我以為，這其實就是一種班本課程?；谝陨纤膫€角度的討論，我們可以初步得由這樣的結論：盡管當前還沒有為班本課程命名，但班本課程卻是課程系統(tǒng)中的一個組成部分，是一種自然存在；班本課程是課程深化中教師們的一種創(chuàng)造，表現了他們對課程開發(fā)的愿望，體現了他們的創(chuàng)造精神和能力；盡管其合理性、必要性、可行性仍需深

8、入和具體討論，不過它已經顯現由其存在的價值。因此，我們應當去除疑慮，在質疑中不斷完善，滿懷信心去開發(fā)班本課程。二、在學校課程體系中，逐步明晰班本課程的定位對班本課程的探索尚處在初始階段，有不少問題尤其是班本課程在學校課程體系中的定位，還不是十分明晰。為此，我們需要在研究和實踐中使之逐步明晰起來。1 .班本課程性質的準確定位課程理論與實踐都告訴我們，所有課程來到學校，都會經歷校本化的過程，成為學校課程的一部分，因而都會擁有一個新的共同的名稱：學校課程。毋庸置疑，班本課程也應是學校課程體系中的一個部分、一種課程形態(tài)。我始終堅持認為，學校中所有的課程都是課程大家庭中的兄弟姐妹，都應是平等的，都很重要

9、，“一個都不能少”，因為評判其地位不是以課時的多少和課程形態(tài)來決定的，所有課程都應是等值的，它們各有各的理論價值和實踐意義。班本課程與學校課程的關系是明確的，問題是班本課程與校本課程的關系還不明晰。它們的關系不外乎是兩種。其一，班本課程是校本課程的一個部分、一種形態(tài)，是“父子”關系。理由很簡單，班級是學校的一個組成部分，學校作為課程開發(fā)的主體，自然包括班級，班本課程也應屬于校本課程。其二，班本課程與校本課程是并列的關系，是“兄弟”關系。理由也很簡單，校本課程往往由校長主持開發(fā)，嚴格地說，其開發(fā)主體是學校，這里的學校并不包括班級。班本課程卻由班主任和任課教師主持開發(fā)。以上兩種關系劃分都可以，不過

10、，為了突生班級開發(fā)課程的重要性，我以為應以第二種關系為更好。班本課程與校本課程并列，帶來的一個問題是，班本課程是校本課程的補充抑或是拓展嗎？這里暗含著另一個問題，那就是因為我們不能將校本課程看作是為國家課程服務的（基礎教育課程改革綱要（試行）中已明確這一點），所以照理也不能將班本課程看作是為校本課程服務的。但實事求是地從另一個角度說，班本課程，無論是可開發(fā)的空間，還是開發(fā)的能力，與校本課程還是存在差異和差距的。在這種情況下，不必大量地開發(fā)班本課程，而應將其定位為對校本課程的拓展和補充，這樣的定位至少目前是比較合適的。隨著改革的深入，班本課程的地位將被進一步提升，那時，再討論它與校本課程的深層關

11、系也不遲，而且那時的討論可能會更成熟，定位更準確。2 .開發(fā)班本課程宗旨的定位與開發(fā)校本課程情況相似，說到開發(fā)班本課程的宗旨，我們首先想到的是為了進一步形成并提升班級特色。班級建設與發(fā)展的確需要形成班級特色，特色可以推動班級的個性和風格的發(fā)展。但班級特色總要有落腳的地方，在諸多可以落腳的地方中，班本課程是一個重要的落腳點，因此，應通過班本課程的開發(fā)與建設，進一步追求班級的特色，這是理所當然的。但宗旨止于此，遠遠不夠，否則，班本課程就可能成為班級特色的一個標簽。我們需要進一步追問：形成、提升班級特色又是為了什么？答案是明確的：班本課程最終是為了滿足學生學習的需要，促進學生的個性發(fā)展。這一宗旨是由

12、文化來決定的。班級特色的深處是班級文化，而文化的實質是人化，即以文化人，又以人化文，學生不僅是文化的體驗者、享用者，更是文化的創(chuàng)造者。班級特色說到底是班級文化特色，而班級文化說到底是班級的學生和老師創(chuàng)造的。因此，無論是班級特色、班本課程還是班級文化，其核心都是學生，是學生參與開發(fā)，是學生全面而有個性的發(fā)展。正因為此,班本課程的開發(fā)，不應只從班級特色的追求由發(fā)，而應立足于學生發(fā)展需求，著眼于學生個性發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。在這個過程中，自然會形成、提升班級的特色。3 .班本課程主要特點的定位大凡課程都有共同的特點，要開發(fā)完全不同特點的課程既無必要也幾乎無可能，同時，課程特點也是在比較中抽象由來的，因此

13、，在與其他課程比較中，班本課程有以下幾個突生的特點。班本課程更具綜合性。班本課程不是為國家課程服務，更不是為應試教育服務的。直白地說，它不應圍繞應試科目來開發(fā)，因此，圍繞語文、數學、外語等學科內容的拓展和加深的課程，不應作為班本課程，我們要堅決反對和防止這種現象的由現。班本課程要以綜合性為主，應對學科課程進行統(tǒng)整，增強學科與生活的融合，超越學科的綜合性是班本課程的基本特征。綜合，是指開闊學生的視野，豐富學生的心智；綜合，是指引導學生在學科的交叉地帶生成創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。班本課程更具實踐性。班本課程是以實踐為主的課程，而實踐的主要形態(tài)是活動。綜合性決定了班本課程的重點不是追求知識，

14、它的實施途徑也不是課堂。強調實踐性，就必須力避把班本課程的實施當作變相的課堂教學。堅守實踐性，是為了讓學生在豐富多彩的實踐活動中，在調查訪問中，在動手操作中，在游戲中，在田野里，在社區(qū)中,在企業(yè)里，生長興趣、愛好，培養(yǎng)特長，生成實踐智慧。班本課程更具班級文化的情境性。班本課程在班級文化土壤里生長起來，又促進了班級文化的發(fā)展。班級文化情境凝聚著班級的文化愿景，體現了班級的文化認同，折射著班級師生的個性特點，最終形成班級風格。所以，班本課程可以視作班級文化以至班級的另一個名稱。4 .班本課程類型的定位班本課程的類型怎么劃分？按著通常的劃分，有廣義與狹義兩個維度。所謂廣義班本課程，是指所有課程的班本

15、實施，準確地說，這些課程其實都是班本化實施，因為，課程最終是落實在班級中的。所謂狹義班本課程，是指班級單獨開發(fā)的課程。顯然，廣義班本課程量大,而狹義班本課程量小，但它更具特色，更有意蘊。廣義與狹義班本課程的結合，形成了班級特有的課程景象，進而形成豐富的班級文化氣象。從呈現的方式來劃分，可分為顯性的班本課程和隱性的班本課程。隱性班本課程又有兩種情況，一是班本實施的所有課程，包括狹義的班本課程。在實施過程中，教師總是自覺或不自覺地按著班級的實施情況和自己的意愿，加以調整或修正，使之更符合班級的教學對象和教學情境。從名稱上看，它們仍然是國家課程、地方課程、校本課程，其實，已悄悄地演化成了班本課程。二

16、是班級環(huán)境，如班訓、班風、班級規(guī)則、班級運行的程序等，這些都是隱性的班本課程。專門開設的、狹義的、顯性的班本課程固然重要，而彌散性的、滲透性的隱性班本課程更為必要。三、在激情與理性的統(tǒng)一中，合理開發(fā)班本課程班本課程的合理開發(fā)，既需要激情，又需要理性，需要激情與理性的結合與統(tǒng)一。合理性，是班本課程開發(fā)的應有追求。強調合理性，可以警惕和防止班本課程開發(fā)的盲目性和隨意性，警惕和防止班本課程開發(fā)中浮躁和急功近利的現象。班本課程由誰來開發(fā)？班本課程開發(fā)的主體是教師，班主任應是組織者和設計者。教師作為開發(fā)主體，并不排斥校長的指導，但校長絕不是主體。同時，教師開發(fā)，并不意味學生只是被動的接受者，相反,學生是

17、主動的、積極的參與者。我認為，與其他課程不同，班本課程更需要學生的參與，我們甚至應當確立這樣的主導理念、追求這樣的境界：在教師的指導下，學生是班本課程真正的開發(fā)者。說到這兒，既然有班本課程，那能不能提師本課程呢？我以為沒有必要，也不科學，因為所有課程都應由教師去二次開發(fā)和實施。班本課程根據什么來開發(fā)？班本課程開發(fā)的根據是多元的，但多元的根據，不能讓班本課程開發(fā)陷在復雜化的糾結中。從制度上看，班本課程應當依據學校課程的總體規(guī)劃，這樣，才能讓班本課程融入學校課程體系之中，與其他課程形成育人合力。從與校本課程的關系上看，班本課程更要與校本課程相統(tǒng)籌、相協調，如前所述，盡管班本課程與校本課程并列，但在特性上它與校本課程最靠近。與校本課程相統(tǒng)籌、相協調，才更能彰顯班本課程的獨特之處。從開發(fā)的原則上看，班本課程開發(fā)要基于學生的需要。校本課程也強調從學生需要由發(fā)，但我們必須認識到，教師只有沉入班級，才能真正了解學生真正的需要。班本課程開發(fā)的空間有多大？所謂空間，就是究竟有沒有時間可供班本課程使用。學校的總課時是有限的，已被地方課程、校本課程“瓜分”得差不多了，幾乎沒有課時了。因此，為了保證班本課程的開發(fā)，學校應作整體規(guī)劃，給班本課程劃分一定的課時，這是從狹義班本課程開發(fā)的角度說的。廣義班本課程并不存在空間問題，而是在理念上、在對班本課程基本問題的把握上存在問題