“語(yǔ)文味”教學(xué)理論批判

1、“語(yǔ)文味”教學(xué)理論批判王  林       最近，讀了程少堂老師發(fā)表在語(yǔ)文教學(xué)與研究2013年第4期上的從語(yǔ)文味到人文語(yǔ)文（以下簡(jiǎn)稱“從文”）一文，感想頗多。       首先，我被程老師十多年來(lái)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的執(zhí)著追求而深深感動(dòng)，同時(shí)，也為他近年來(lái)在沉悶且貧瘠的語(yǔ)文教學(xué)園地獨(dú)樹(shù)一面旗幟而深感欣慰。我在閱讀了這篇文章后，也閱讀了我能搜索到的程老師的課堂教學(xué)實(shí)錄，讀完之后，我感覺(jué)程老師的教學(xué)理論和他的課堂教學(xué)實(shí)踐是不一致的，或者說(shuō)是有很大偏差

2、的。程老師的課堂教學(xué)實(shí)踐比他關(guān)于“語(yǔ)文味”教學(xué)理論的總結(jié)要實(shí)在且具有可操作性，程老師關(guān)于“語(yǔ)文味”教學(xué)理論的闡釋偏離了他自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，有故意拔高之嫌且給人蹈虛之感，同時(shí)，程老師的“語(yǔ)文味”教學(xué)理論中還有一些理論和觀念的錯(cuò)誤。這里，我不揣冒昧，提出來(lái)和程老師做學(xué)理上的商討。一、“語(yǔ)文味”理論概念模糊       程老師提出了“語(yǔ)文味”這個(gè)概念。對(duì)于“語(yǔ)文味”，從構(gòu)詞的角度看，它是一個(gè)偏正結(jié)構(gòu)的詞，“語(yǔ)文”是用來(lái)修飾“味”這個(gè)詞的。程老師在從文中說(shuō)：“和語(yǔ)文界眾多的概念相比，語(yǔ)文味這一概念確有其中國(guó)化中國(guó)文化的味道”，看來(lái)

3、他是把“味”解釋為“味道”。所以，“語(yǔ)文味”可解釋為“語(yǔ)文的味道”，相當(dāng)于我們常說(shuō)的“年味”、“女人味”等詞語(yǔ)中“味”的含義。而“語(yǔ)文”是用來(lái)和“數(shù)學(xué)”、“物理”等學(xué)科相區(qū)別的，即這種“味道”是語(yǔ)文的，而非數(shù)學(xué)的或物理的“味道”。       他還把“味”與中國(guó)古典美學(xué)聯(lián)系起來(lái)，并用文藝?yán)碚摷抑炝⒃淌诘脑捳f(shuō)：“中西兩種美學(xué)體系是兩個(gè)不同的體系，而味是中國(guó)古代美學(xué)的一個(gè)基本范疇，是其邏輯起點(diǎn)、歸宿點(diǎn)與立足點(diǎn)?！苯又?，他又說(shuō)：“中國(guó)美學(xué)有以味為美的傳統(tǒng)，它與中國(guó)人直觀的審美體驗(yàn)相關(guān)，而且這種體驗(yàn)使味的內(nèi)涵不斷延伸，比如滋味之味

4、，辨味之味，創(chuàng)味之味。滋味之味，表達(dá)的是靜態(tài)的審美心理感受，辨味之味是動(dòng)態(tài)的審美體驗(yàn)，創(chuàng)味之味是審美回歸于詩(shī)性言說(shuō)的作品創(chuàng)作。而對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言，味之三態(tài)，都可以通過(guò)語(yǔ)文課堂得以實(shí)現(xiàn)?！痹谶@一段表述中，程老師想把自己提倡的“語(yǔ)文味”中的“味”，在中國(guó)古典美學(xué)范疇中找到根，但在從文中他對(duì)“味”的美學(xué)內(nèi)涵的表述卻語(yǔ)焉不詳。       我們知道，“味”成為美學(xué)范疇，大致經(jīng)歷了從先秦到魏晉的萌芽期，再到南北朝的成熟期和南北朝以后發(fā)展期?！拔丁眮?lái)自于中國(guó)飲食的味覺(jué)器官體驗(yàn)，后來(lái)上升為審美范疇。論語(yǔ)中有：“子在齊聞韶，三月不知肉味，曰

5、：不圖為樂(lè)之至于斯也”的記載，這里，孔子已經(jīng)意識(shí)到了美感與感官快感的區(qū)別，他從盡善盡美的音樂(lè)中獲得的審美感受，勝過(guò)了“肉味”給他帶來(lái)的快感。正因?yàn)椤拔丁钡母杏X(jué)細(xì)膩且微妙，并具有個(gè)人的獨(dú)特體驗(yàn)，且能能由實(shí)及虛、化抽象為具體，所以老子三十六章提出了“味無(wú)味”的概念。       作為中國(guó)古典美學(xué)范疇，“味”有兩個(gè)方面的基本含義：一方面是指審美主體的審美活動(dòng)，即審美觀照和審美體驗(yàn)，用作動(dòng)詞，如宗炳在畫(huà)山水序中提出“澄懷味象”；一方面是指審美對(duì)象的審美特征及美感力量，用作名詞，如“真味”、“滋味”、“韻味”、“興味”等。不知“語(yǔ)文味

6、”里的“味”指的是什么內(nèi)涵？程老師自己的解釋很令人失望，他說(shuō)：“正如我對(duì)語(yǔ)文味的通俗解釋：通俗地說(shuō)，所謂語(yǔ)文味，就是在扎實(shí)的基礎(chǔ)上，把語(yǔ)文課上得有趣兒些，有味兒些，好玩兒些。”這和中國(guó)古典美學(xué)中“味”的內(nèi)涵相去甚遠(yuǎn)。什么是“有趣”？什么是“有味”？什么是“好玩”？這種“味”是指語(yǔ)文教學(xué)文本解讀的過(guò)程？還是指教師的教學(xué)方法與教學(xué)情境？還是指學(xué)生的學(xué)習(xí)策略？還是指課堂呈現(xiàn)的總體特征？還是指一種語(yǔ)文教學(xué)觀念？我們都不得而知。這些看似有理的提法，其實(shí)缺少內(nèi)在的邏輯辨析與界定，空泛的解釋，使我們一頭霧水，不知道到底什么是“語(yǔ)文味”。      

7、 需要指出的是，程老師在從文里提出了“滋味之味、辨味之味、創(chuàng)味之味”的概念，我們知道，鐘嶸提出了“滋味說(shuō)”，司空?qǐng)D提出了“辨味說(shuō)”，恕我淺陋，我不知“創(chuàng)味”的概念是誰(shuí)提出的，既然程老師想在中國(guó)古典美學(xué)里為自己的理論生根，那就要把根扎實(shí)，而絕不能憑空新造概念，這樣做至少是缺少學(xué)術(shù)的嚴(yán)肅性的。同“創(chuàng)味”一樣，程老師還自創(chuàng)新詞，憑空新撰了新的美學(xué)范疇“文章美”、“文化美”。他在從文中說(shuō)：“引導(dǎo)學(xué)生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解、鑒賞作品，產(chǎn)生對(duì)文本的語(yǔ)言美、文章美、文學(xué)美、文化美以及蘊(yùn)含其中的情感美的認(rèn)同與贊賞”。這里，我不知道“文章美”的內(nèi)涵是什么，如果是相對(duì)于“文學(xué)”來(lái)說(shuō)的，

8、那么程老師對(duì)于美的本質(zhì)可能還缺少一定的認(rèn)識(shí)。在“文化美”這個(gè)概念中，“文化”是一個(gè)太大的范疇，“美”也包含其中，因而“美”的意蘊(yùn)消解在“文化”之中。用一個(gè)外延更大的概念來(lái)限制一個(gè)外延小且包含于其中的一個(gè)概念，是徒勞的，因而“文化美”這個(gè)概念也無(wú)法成立。       程老師在從文中談到“語(yǔ)文味”的教學(xué)模式時(shí)說(shuō)：“語(yǔ)文味理論的頂層設(shè)計(jì)就定位于人生層面的生命體驗(yàn)與族群層面的文化立意”。我不知道程老師是怎么定義“族群”這個(gè)概念的，也不知道他是怎樣劃分“族群”的?！白迦骸钡暮x有多種，如在民族學(xué)中，“族群”指地理區(qū)域靠近、語(yǔ)言相近、血

9、統(tǒng)同源、文化同源的某些民族的集合體，也稱族團(tuán)；也指在同一時(shí)間同一地點(diǎn)同一種生物所形成的團(tuán)體，它可按居住地對(duì)人群分類(lèi)，也可按宗教信仰對(duì)人群分類(lèi)。程老師特意把“族群”用引號(hào)引出來(lái)，看來(lái)是有特指的，我們期待著他的明確解釋。       程老師把“語(yǔ)文味”的“一語(yǔ)三文”概括為：“語(yǔ)言的品味文章的玩味文學(xué)的意味文化的體味等”，說(shuō)“目前語(yǔ)文味教學(xué)最成熟、影響最大的是語(yǔ)言之美文章之美文學(xué)之美文化之美教學(xué)流程，語(yǔ)文味課堂教學(xué)通常按這四個(gè)流程逐層深入地推進(jìn)。把這個(gè)流程或框架叫做教學(xué)模式也未嘗不可?！睂?duì)于“語(yǔ)言的品味文章的玩味文學(xué)的意味文化的體

10、味等”這個(gè)“程序”，我有些困惑：在“語(yǔ)言的品味”、“文章的玩味”、“文化的體味”這些詞里，“品味”、“玩味”、“體味”都是動(dòng)詞，而唯獨(dú)“文學(xué)”的后面跟個(gè)名詞“意味”，也許程老師這里想把它賦予一個(gè)新的詞性？這種詞語(yǔ)，會(huì)使其他老師在學(xué)習(xí)時(shí)茫然不知所措。       同時(shí)，程老師把“語(yǔ)文味”教學(xué)理論的教學(xué)流程分為“語(yǔ)言之美文章之美文學(xué)之美文化之美”這幾個(gè)環(huán)節(jié)，即先從“語(yǔ)言”到“文章”，再到“文學(xué)”，最后上升到“文化”的層面?？雌饋?lái)把“語(yǔ)言”、“文章”、“文學(xué)”、“文化”區(qū)分開(kāi)，很有層次感，其實(shí)有很大的問(wèn)題：  

11、     第一，概念混淆?！拔恼隆焙汀拔膶W(xué)”是兩個(gè)有著明顯區(qū)分的概念，盡管社會(huì)上有把這兩個(gè)概念混用的情況，但在語(yǔ)文教學(xué)中這是兩個(gè)互有區(qū)別的文本體式?！拔膶W(xué)”作品通過(guò)生動(dòng)的形象去呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)世界，而“文章”則通過(guò)概念組成的邏輯關(guān)系去表述事物；“文學(xué)”寓理于形象之中，而“文章”卻用概念去推理或直接地說(shuō)明某種事物和道理；“文章”的語(yǔ)言追求真切，而“文學(xué)”的語(yǔ)言重在求美；“文章”重在實(shí)用，“文學(xué)”重在感化；“文章”的語(yǔ)言講究知識(shí)性、實(shí)用性、真實(shí)性，而“文學(xué)”的語(yǔ)言富有想象性、情感性；“文章”的語(yǔ)言是規(guī)范的、直陳的，而“文學(xué)”的語(yǔ)言是變異的、陌生化的?！拔恼?/p>

12、”和“文學(xué)”是并列的兩種文本體式，程老師卻把“文章”作為“文學(xué)”的低級(jí)形式，作為教學(xué)流程的兩個(gè)環(huán)節(jié)，這顯然是不妥的，因?yàn)槲覀冊(cè)谏险f(shuō)明文和論說(shuō)文時(shí)，很難上升到文學(xué)的層面，而講文學(xué)作品時(shí)，除了體裁的特征以外也難講文章的要素。        第二，在程老師設(shè)計(jì)的“語(yǔ)言之美文章之美文學(xué)之美文化之美”的教學(xué)流程中，表面看這是一個(gè)“起于語(yǔ)言而終于文化”，即從“語(yǔ)言”到“文化”，從基礎(chǔ)到頂層的一個(gè)教學(xué)流程。這是程老師想當(dāng)然的一個(gè)設(shè)計(jì)，也說(shuō)明程老師對(duì)“語(yǔ)言”和“文化”的本質(zhì)缺少深入的了解。   

13、60;   美國(guó)著名的文化人類(lèi)學(xué)家L.A.懷特在文化的科學(xué)中對(duì)于語(yǔ)言構(gòu)建文化的功能這樣描述：“把語(yǔ)言從文化中抽掉，還會(huì)剩下什么東西呢？沒(méi)有語(yǔ)言，我們就不會(huì)有政治、經(jīng)濟(jì)、宗教和軍事的組織；沒(méi)有禮儀和道德規(guī)范；沒(méi)有法律；沒(méi)有科學(xué)、神學(xué)和文學(xué)；除了猿猴水平的嬉戲外，不會(huì)有游戲和音樂(lè)。沒(méi)有音節(jié)清晰的語(yǔ)言，禮儀和禮儀用品就毫無(wú)疑義?！彼裕幕Z(yǔ)言學(xué)者戴昭銘在文化語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論中說(shuō)：“語(yǔ)言不僅是文化的一種形式而已，它其實(shí)就是一種元文化?！彼€說(shuō)：“語(yǔ)言和文化誰(shuí)產(chǎn)生誰(shuí)、誰(shuí)決定誰(shuí)和誰(shuí)影響誰(shuí)，實(shí)際上不過(guò)是先有雞還是先有蛋的問(wèn)題本來(lái)，從宏觀上、整體上看，二者就是你中有我，我中有你，互相

14、滲透，互為因果，互相發(fā)生，互相制約，互相推動(dòng)的?！敝Z(yǔ)言學(xué)者錢(qián)冠連也在語(yǔ)言全息論中說(shuō)：“赤條條的、洗凈文化血肉的語(yǔ)言的存在，殆不可能。語(yǔ)言與文化如果是分裂的，互不包含的，那人的精神就是分裂的。”所以，他總結(jié)說(shuō)：“語(yǔ)言表達(dá)了文化現(xiàn)實(shí)”、“語(yǔ)言包含了文化現(xiàn)實(shí)”、“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)里壓縮了文化視角”。      “語(yǔ)文味”教學(xué)流程試圖把“語(yǔ)言”和“文化”分開(kāi)，先講“語(yǔ)言”，再講“文化”，把“文化”看得高于“語(yǔ)言”，這是不正確的，事實(shí)上程老師自己的課堂教學(xué)實(shí)踐也不是像他所設(shè)計(jì)的那樣的教學(xué)流程。所以，語(yǔ)言和思維、語(yǔ)言和哲學(xué)、語(yǔ)言和文學(xué)藝術(shù)、語(yǔ)言和民俗

15、等從來(lái)是不能撕開(kāi)的，也不能硬性地規(guī)定孰先孰后，而是伴生的。程老師在從文中說(shuō)：“不提高語(yǔ)文教師自身的素質(zhì)或者說(shuō)教師素質(zhì)不高，一語(yǔ)三文就搞不了，或者搞不全，能教學(xué)到文章層次就不錯(cuò)了，少數(shù)教師能教學(xué)到文學(xué)層次，至于對(duì)文本進(jìn)行文化觀照，就只能望洋興嘆了。一些教師按照一語(yǔ)三文進(jìn)行教學(xué)，環(huán)節(jié)雖搞得全，但是卻搞不好，搞不好的主要表現(xiàn)是在文學(xué)、文化層面（特別是后者）蜻蜓點(diǎn)水，不能深入”?！罢Z(yǔ)文味教學(xué)把語(yǔ)言放于首位，置文化于終點(diǎn)，這種排序出于對(duì)語(yǔ)文課堂的本質(zhì)的認(rèn)知?！边@種歸納，現(xiàn)在看起來(lái)真是機(jī)械且荒謬。       程老師在從文中還提出“玩語(yǔ)

16、文”的概念，并且要把“玩語(yǔ)文作為我未來(lái)要建構(gòu)的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系的重要內(nèi)容之一?！薄敖虒W(xué)中的玩也應(yīng)該算一種很高層次的境界，我甚至想說(shuō)，玩語(yǔ)文才是語(yǔ)文教育真正進(jìn)入素質(zhì)教育境界的標(biāo)志?！笨戳诉@語(yǔ)意含糊的表達(dá)，我真的不知道程老師所說(shuō)的“玩”的內(nèi)涵是什么？是“把玩”呢還是“玩賞”呢？是審美過(guò)程還是游戲活動(dòng)？這“玩”和“味”之間有什么內(nèi)在聯(lián)系呢？看到這里，真感覺(jué)云山霧罩，不知所云。       我們知道，中國(guó)古典美學(xué)還有“載道”的傳統(tǒng)，白居易提出“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”的美學(xué)主張，韓愈、周敦頤等人還提出了“文以載道”、“

17、文以明道”、“文以貫道”的美學(xué)主張，還有大儒張載的名句“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”余音在耳，程老師也口口聲聲提倡“文人語(yǔ)文”，這種“文人”是中國(guó)傳統(tǒng)意義的文人還是“游戲人生”的文人，程老師是否忘記了文章中還有道德、道義、正義、倫理的內(nèi)容和精神，“文人”應(yīng)該是社會(huì)的良心，應(yīng)該具有社會(huì)的責(zé)任感。我認(rèn)為，在語(yǔ)文教學(xué)中，“玩”的方式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們還要教會(huì)學(xué)生去學(xué)、問(wèn)、思、辨、行。認(rèn)為“玩語(yǔ)文才是語(yǔ)文教育真正進(jìn)入素質(zhì)教育境界的標(biāo)志”，這種視野是不是太狹窄了！       程老師在文中說(shuō)：“語(yǔ)文味教學(xué)模式從

18、不同角度有不同概括，如：（一）哲學(xué)（文化）模式與文學(xué)模式，（二）理性模式與游戲模式，（三）舉一反三模式與舉三反一模式，（四）系統(tǒng)模式與重點(diǎn)模式等等。對(duì)于這些教學(xué)模式，語(yǔ)文味教學(xué)踐行的原則是：一個(gè)理念，多種（元）模式，組（綜）合運(yùn)用。所以在我們語(yǔ)文味課堂上實(shí)際存在一個(gè)模式群，存在主模式與副模式?！蔽也唤獑?wèn)：這些模式是從什么視角來(lái)劃分的？有其內(nèi)在的邏輯性嗎？“哲學(xué)（文化）模式與文學(xué)模式”中，“哲學(xué)”的后面為什么跟上“（文化）”？哲學(xué)與文化等同嗎？哲學(xué)中包含文化嗎？語(yǔ)文教學(xué)中哲學(xué)與文學(xué)能夠?qū)εe嗎？對(duì)舉的理由是什么？同時(shí)，“模式”一詞，據(jù)我的理解應(yīng)該是某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或人們做某種事時(shí)可以照著做的標(biāo)

19、準(zhǔn)樣式?！罢軐W(xué)（文化）模式”是把語(yǔ)文上成哲學(xué)課嗎？“文學(xué)模式”就是把語(yǔ)文課上成文學(xué)課嗎？什么是“理性模式”？什么是“游戲模式”？“理性模式”與“游戲模式”能夠?qū)εe嗎？程老師所說(shuō)的這些“模式”是從教學(xué)方法來(lái)定位的還是從課堂形態(tài)來(lái)定位的？這些“模式”是在同一個(gè)層級(jí)上嗎？其邏輯支點(diǎn)又是什么？我們期待著程老師細(xì)說(shuō)。二、“語(yǔ)文味”教學(xué)觀念陳舊       從文所闡述的“語(yǔ)文味”教學(xué)理論中，教師眼中是沒(méi)有學(xué)生的，其課堂的主角是教師，學(xué)生退居于課堂的角落，語(yǔ)文課堂是語(yǔ)文教師表演的舞臺(tái)。這樣的理論在程老師的文章中隨處可見(jiàn)。如在談到“文人語(yǔ)文

20、”時(shí)說(shuō)：“在教學(xué)過(guò)程中不過(guò)多考究教學(xué)技術(shù)技巧，而于課之外，能看出許多文人之感想的語(yǔ)文課。這一定義，當(dāng)然也是首先強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者的文人身份和文人趣味，強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者主體精神的張揚(yáng)”，“文人語(yǔ)文課堂的主題是由師生（主要是教師）的生命體驗(yàn)、人文情懷和課文的主題有機(jī)融合后，重鑄而成的一種新的主題?！背汤蠋熢谡劦健拔娜苏Z(yǔ)文”的概念與理念時(shí)說(shuō)：“依據(jù)藝術(shù)的這一定義，我們可以得出合理的推理：與藝術(shù)作品是作者的抒情手段一樣，語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)該能夠成為語(yǔ)文教師的抒情言志的工具”，“有語(yǔ)文味的語(yǔ)文課，語(yǔ)文教師都不僅僅是講課文，實(shí)際上某種程度上是在講自己?！?#160;     

21、 讀完程老師的這些言論，我們不禁要問(wèn)學(xué)生在哪里？是誰(shuí)在學(xué)習(xí)語(yǔ)文？誰(shuí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體？我們知道，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該由學(xué)生的學(xué)情與教材的內(nèi)容來(lái)確定，而不應(yīng)根據(jù)教師的個(gè)人的興致來(lái)決定，語(yǔ)文課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、提高語(yǔ)文能力和思維品質(zhì)的主渠道，所以優(yōu)秀的語(yǔ)文教師不僅關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的掌握，更關(guān)注掌握知識(shí)技能的過(guò)程，而不應(yīng)使課堂“成為語(yǔ)文教師的抒情言志的工具?！?#160;      語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀和寫(xiě)作是個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的行為來(lái)代替學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作實(shí)踐。如果教師只關(guān)注個(gè)人的“主體精神的張揚(yáng)”，學(xué)生的個(gè)性化的閱讀和寫(xiě)作將被

22、扼殺。因此，語(yǔ)文教學(xué)的熏陶是需要的，但更需要教師關(guān)注由于家庭背景、知識(shí)儲(chǔ)備、情感性格等因素所帶來(lái)的學(xué)生個(gè)體之間的差異，要把語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，把教的過(guò)程轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)的過(guò)程，把分析講解的過(guò)程轉(zhuǎn)化為學(xué)生體驗(yàn)感悟的過(guò)程，這應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)的追求。三、“文人語(yǔ)文”將把語(yǔ)文教學(xué)引入狹窄的死胡同        在從文中，程老師對(duì)“文人語(yǔ)文”的美學(xué)原則及其意義和價(jià)值進(jìn)行了論述，認(rèn)為“這種新的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)理論的提出，可以說(shuō)是中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)話語(yǔ)的一場(chǎng)革命?！薄拔娜苏Z(yǔ)文概念與理念的提出，不僅是語(yǔ)文味研究的重大進(jìn)展，標(biāo)志著語(yǔ)文味研究真正進(jìn)入美學(xué)層次，而且標(biāo)志著中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)理論從過(guò)去的“無(wú)我”的“冷美學(xué)”，轉(zhuǎn)型為有我的熱美學(xué)，標(biāo)志著一種用中國(guó)審美經(jīng)驗(yàn)解決中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)問(wèn)題的、有中國(guó)特色的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系，終于找到自己獨(dú)特的藝術(shù)語(yǔ)言找到自己的關(guān)鍵詞（核心概念）和關(guān)鍵句式（核心觀點(diǎn)）?！薄斑@種新的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)話語(yǔ)，是一種能真正解放語(yǔ)文教師的理論話語(yǔ)。”        程