于澤元群文閱讀：從形式變化到理念變革

1、群文閱讀：從形式變化到理念變革作者：于澤元王雁玲黃利梅來源：中國教育學刊2013年第6期摘要：群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。群文閱讀把閱讀教學由“單篇”引向“群文”，形式的變化帶來教育理念的巨大變革，引領語文教育由思想封閉走向思想解放，由個體學習走向集體建構，由知識灌輸走向尋求共識，對于學生語文素養(yǎng)、閱讀興趣和教師教學效能的提高都有極其重要的意義。關鍵詞：群文閱讀；議題；集體建構我國知名學者、中國教育學會副會長朱永新教授曾經提出：“一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史”“一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平?！?這充分

2、說明了閱讀對于個人、民族發(fā)展的偉大意義。然而時至今日，語文教育那種“少、慢、差、費”的格局并沒有獲得真正突破，學生的閱讀興趣、閱讀能力也在日益下降。為改變閱讀教學的這種現狀，已經有不少研究和實踐工作者做了大量工作，群文閱讀就是其中的一種探索。一、群文閱讀的內涵群文閱讀是群文閱讀教學實踐的一個簡稱，是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐，其最大的外在特征就是由單一文本的閱讀教學走向多文本的閱讀教學。事實上，在群文閱讀之前，就有不少人嘗試多文本的閱讀教學，這種嘗試大體上分為五個層級：第一個層級以教材為主，但是強調單元整合，以增加閱讀教學的整體性，提升語文教學效率，以“單元整組”閱讀

3、教學為代表；第二個層級突破了教材，強調以課內、教材內的文本為主，增加課外、教材外的語篇閱讀，“一篇帶多篇”基本上是這個思路；第三個層級和上述思路一樣，但是把范圍擴展到整本書的閱讀，強調“整本書閱讀”或者“一本帶多本”的閱讀；第四個層級實際上是在上述基礎上進一步深化，提出一篇帶多篇、一本帶多本需要有一個核心主題，閱讀教學圍繞這一主題展開，以“主題閱讀”為代表；第五個層次把課內和課外閱讀打通，引導學生走向更加寬廣的閱讀世界，具體形式以“班級讀書會”為典型，更加靈活的則以“書香校園”的建設為典型。群文閱讀教學是在上述理論和實踐基礎上發(fā)展起來的，臺灣學者趙鏡中、吳敏而對此進行了一些理論上的論述，大陸的

4、名師蔣軍晶等人則對此進行了實踐上的演繹。然而從現有的文獻來看，群文閱讀目前還處于一種實踐體驗狀態(tài)，大多數群文閱讀的先行者實際上把群文閱讀看作是和單篇閱讀教學相對應的一種閱讀教學,在理論上的探討還并不深入，只有趙鏡中提出了一個描述性的概念：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”2蔣軍晶在群文閱讀方面有著大量成功的實踐，雖然他也認識到，從“單篇”到“群文”會給閱讀課堂帶來不同的生態(tài)環(huán)境，但他的目光依舊聚焦在“多文本”這一形式特質上：“所謂群文，顧名思義，就是在

5、教學現場，較短的單位時間內，要呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇?！?也就是說，人們更多地關注到了“多文本”這一形式上的改變，關注到這一形式的改變所帶來的教學操作上的變化，卻沒有很好地關注到這一形式改變背后所帶來的理念變革，并從這一角度來深刻把握群文閱讀的內涵。由于對群文閱讀的這種形式化理解，以至于不少人難以把“群文閱讀”與“主題閱讀”區(qū)分開來，因為二者同樣都涉及到多文本的閱讀教學，二者都好像有一個貫穿多篇文本的主題。然而，在主題閱讀中，“主題”在以一種顯性的、強制性的方式來引領學生的課堂閱讀，而在群文閱讀中，“主題”恰恰是“退隱”的4,是可以充分交給學生的空間。我們對群文閱讀概念的把握，一

6、定要能夠充分體現群文這一形式背后的理念實質。依據這樣的思路，筆者把群文閱讀界定為：圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。上述界定既強調群文閱讀“多文本”的特征，同時也提出了“議題”“集體建構”“共識”等群文閱讀中所蘊含的重要理念，是對群文閱讀這一概念的深度把握。二、群文閱讀的理念變革群文閱讀教學既是對閱讀教學內容的突破，也是對傳統(tǒng)教育理念的創(chuàng)新與變革，這種理念的創(chuàng)新與變革，已經內在地蘊含在群文閱讀概念的幾個關鍵詞匯之中。（一）議題：由封閉走向開放2009年，我國一代科學大師錢學森先生離世，留下震撼人心的錢學森之問：“為什么我們的學校總是

7、培養(yǎng)不出杰出人才？”對此，不同的人給出了不同的答案，但大家一致相信是教育本身出了問題。從人類創(chuàng)造力發(fā)展以及我國長期以來的教育實踐來看，我國創(chuàng)造性人才匱乏的根源，在于我們的教育傾向于封閉學生的頭腦而非解放他們的思維，一群群活潑可愛、充滿好奇的兒童，最終被培養(yǎng)成為擁有大量“正確知識”但卻只會死搬硬套的“受教育的人”！這其中，語文教育發(fā)揮了極其重要的影響，語文教育中的閱讀教學更是首當其沖。長期以來，我國的閱讀教學是以單篇閱讀為主,而且強調每一篇課文有一個明確的“主題思想”，還有一些被參考書規(guī)定了的“文本理解”。閱讀課堂被大量的“正確的思想”“正確的知識”所充斥，從根本上抹殺了閱讀自身充滿多元理解、精

8、神建構的本性。把閱讀由“單篇”轉向“群文”，從根本上打破了現有閱讀教學的僵化格局，因為群文無法確定一個單向的、確定的“主題”，幾篇關于“友情”的詩歌，每一篇對友情的理解都是不同的，這就為學生多面向的理解提供了現實可能性，也從根本上限制了教師灌輸“單一思想”的沖動。在這個意義上，群文閱讀在開闊學生視野的同時，也解放而非封閉了學生的思想。和形式所帶來的思維改變相一致，群文閱讀自覺地采用了“議題”而非主題來作為選擇文本、結構課堂的基礎。所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個或者多個議題。議題具有兩個非常重要的特征：可議論性和開放性。可議論性就是給予讀者一個思

9、考和賦予意義的空間，讓讀者可以在這個空間內發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，充分與文本對話，從而形成不同見解。具體到群文閱讀課堂上，群文的議題則通過對多文本的深入探討為學生和教師提供了積極參與的空間。例如蔣軍晶老師上創(chuàng)世神話群文閱讀時，在50分鐘內讓學生讀了7篇文章：1篇科普文關于宇宙大爆炸和6篇神話諸神創(chuàng)世淤能棋呂島盤古開天地始祖大梵天阿胡拉？馬茲達巨人伊密爾，這7篇文章則以三個議題貫穿其中：“各國創(chuàng)世神話有什么個性特征？”“各地創(chuàng)世神話有什么相似之處？”“為何有這些相似之處？”這三個議題引發(fā)了一種輕松而又充滿挑戰(zhàn)的氛圍，讓學生在這種氛圍中發(fā)現了神話的很多秘密一一“宇宙卵”母題、“英雄創(chuàng)世”母題、“垂死生化

10、”母題這些驚人的發(fā)現帶領學生走向了一個充滿神奇的世界，也極大地引發(fā)了學生對神話的閱讀興趣。德國美學家伊瑟爾（W.Iser）提出“召喚結構”的概念，認為它是“文本中的未定性與意義空白，是聯結創(chuàng)作意識與接受意識的橋梁.是前者向后者轉換必不可少的條件。它們的作用在于能夠促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補文本白意義空白”5。在群文閱讀中，這種“召喚結構”不僅存在于單個文本之中，而且存在于文本之間，在文本互織中形成巨大的可以讓師生參與其中進行議論和對話的意義空白，從而形成巨大的召喚力量，讓師生不由自主地卷入到“理解”之中，從而產生神奇的閱讀效果。所謂開放性，實際上是指議題的多元理

11、解的可能性，是指議題不僅具有選文內的理解可能性，而且可能具有超越選文的可能性。所謂選文內的可能性，是指選文本身就提供了從不同角度來看待或者回答議題的可能性。比如圍繞著“什么樣的人才能夠稱為朋友”的一組文章，必須提供有關這一議題的不同答案，有的說大家彼此喜歡就是朋友，有的說能夠彼此共享的就是朋友，也有的說能夠彼此包容的才是朋友，還有的說能夠直言不諱批評對方的才是真正的朋友。所謂選文外的可能性，是指從生活的邏輯出發(fā)，人們具有從不同角度來看待或者回答議題的可能性。如前文中“什么樣的人才能夠稱為朋友”這一議題，生活中有不同的場景，對朋友有不同的分類，因此也就有不同的答案。選文內的可能性為師生超越狹隘視

12、野和單一理解提供了文本基礎，洞開了多元理解和創(chuàng)造之門；選文外的可能性讓閱讀與師生的生活、生命聯結起來，讓這種多元理解和創(chuàng)造之門進入到師生的“期待視野”6之中，從而具有了現實的可行性，使多元理解成為可能。只有開放的議題才能夠真正給學生的思維帶來解放，引領學生心智模式產生突破。毫無疑問，群文閱讀提倡這種可議論的、開放的議題為教育理念的變革提供了路徑。德國學者姚斯(H.R.Jauss)指出：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態(tài)中解放出

13、來，成為一種當代的存在?！?群文閱讀就是為了打破那種閱讀教學中“唯一理解”霸權，轉而關注師生在閱讀教學過程中主體性的真正發(fā)揮，讓自主、探究成為閱讀的常態(tài)，實現閱讀由思想封閉到思想解放的轉變。(二)集體建構：由單向輸入到共同參與群文閱讀把閱讀教學的過程，視為一個集體建構的過程。集體建構的思想來自于建構主義，然而又與建構主義有著巨大的區(qū)別，原因在于建構主義實際上是在個人意義上來討論的，把知識視為“人在實踐活動中面對新事物、新現象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設而已”，把學習視為“學習者主動建構知識的意義，生成自己的經驗、解釋、假設”的過程。8建構主義充分關注到個體經驗在學習中的意義，關注到在閱讀過程中個體的主動性，然而課堂提供的是一個集體學習的場景，在這樣的場景中僅僅關注到個體是如何學習和建構的顯然是不夠的。在傳統(tǒng)的閱讀課堂上，學生所要做的就是接受“正確”的思想和“正確”的知識，因此不僅真正的建構不可能發(fā)生，而且學生之間的互動也沒有多大價值。群文閱讀強調要從封閉走向開放，從思想閉鎖走向思想解