教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)匯總

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上第三部分 教育心理學(xué)1. 教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。2. 在學(xué)與教的過(guò)程模式中，五種因素共同影響了三種過(guò)程，而且三種過(guò)程交織在一起，相互影響。3. 學(xué)與教的過(guò)程包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境。 在教與學(xué)的過(guò)程中，有意識(shí)地傳遞的主要信息是教學(xué)內(nèi)容。 教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)與教的理論和研究為基礎(chǔ)。4. 學(xué)與教的三種過(guò)程模式：1)學(xué)習(xí)過(guò)程。指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。2)教學(xué)過(guò)程。教師通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從

2、而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。3)評(píng)價(jià)/反思過(guò)程。評(píng)價(jià)和反思過(guò)程雖是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判、在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、反思。5. 教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容： 教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程展開(kāi)的。 學(xué)與教相互作用過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起。6. 教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。在實(shí)際應(yīng)用中表現(xiàn)：幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題；為

3、實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)；幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為；幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行教育研究。7. 教育心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程：1)初創(chuàng)時(shí)期(20C20以前) 裴斯泰洛齊 第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想； 赫爾巴特 首次提出把教學(xué)理論的研究建立在科學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)之上； 1868 烏申斯基 人是教育的對(duì)象 “俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”； 1877 卡普捷列夫 教育心理學(xué) 最早以“教育心理學(xué)”命名的著作； 1903 桑代克 教育心理學(xué)西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的著作；19131914 擴(kuò)充為三卷本的教育心理大綱，奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，因此，桑也被稱為“教

4、育心理學(xué)之父”。2)發(fā)展時(shí)期(20C2050末) 3)成熟時(shí)期(20C6070末) 布魯納 羅杰斯 奧蘇貝爾 教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)學(xué)科體系基本形成。4)完善時(shí)期(20C80以后) 布魯納8. 1924，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書(shū)。9. 教育心理學(xué)的研究方法：實(shí)驗(yàn)法(應(yīng)用最廣、成就最大)、觀察法(最基本最普遍)、調(diào)查法(問(wèn)卷訪談)、個(gè)案法、測(cè)驗(yàn)法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、產(chǎn)品分析法。10. 教育心理學(xué)的研究原則：客觀性原則、教育性原則、發(fā)展性原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則、系統(tǒng)性原則。11. 20C初，教育心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。12. 心理發(fā)展就是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的

5、整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的一系列心理變化。13. 我國(guó)心理學(xué)家將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為八個(gè)階段：乳兒期（01）；嬰兒期（13）；幼兒期或?qū)W齡前期（36、7）；童年期或?qū)W齡初期（6、711、12）；少年期或?qū)W齡中期（11、1214、15）；青年期（14、1525）；成年期（2565）；老年期（65 ）。14. 個(gè)體心理發(fā)展的一般特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。15. 中小學(xué)心理發(fā)展的階段特征：童年期(學(xué)齡初期)；少年期(心理斷乳期/危險(xiǎn)期)；青年初期(學(xué)齡晚期)。16. 朱智賢教授認(rèn)為兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵期是四年級(jí)。17. 自我意識(shí)的第二次飛躍發(fā)生在青春期。18. 心理發(fā)展的理論

6、 1)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論 皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。他提出認(rèn)知發(fā)展的階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：a.感知運(yùn)動(dòng)階段(02歲)； b.前運(yùn)算階段(27歲)；兒童的“自我中心” 特征：思維不可逆性、思維缺乏同一性、思維缺乏互補(bǔ)性。 思維特征表現(xiàn)：早期的符號(hào)功能、自我中心性、思維的片面性。c.具體運(yùn)算階段(711歲)；守恒 d.形式運(yùn)算階段(11成人)。 對(duì)教育教學(xué)的啟示： A. 認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。各門(mén)具體的學(xué)科教學(xué)都應(yīng)研究如何針對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出適當(dāng)?shù)陌l(fā)展任務(wù)。 B. 教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)選擇形象

7、的、有趣的材料促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高學(xué)生的邏輯思維能力。2)關(guān)于最近發(fā)展區(qū) 維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；而是能達(dá)到的發(fā)展水平。他認(rèn)為教師可采用教學(xué)支架，進(jìn)行支架式教學(xué)，即在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識(shí)水平的問(wèn)題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助其他順利通過(guò)最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)。 3)埃里克森的人格發(fā)展階段論 心理發(fā)展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主體的動(dòng)作。 a. 基本的信任感對(duì)基本的不信任感( 01.5歲) 發(fā)展任務(wù)：發(fā)展對(duì)周?chē)澜?，尤其是?duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 b. 自主感對(duì)羞恥感與懷疑( 23歲) 發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)自主性。 c

8、. 主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感( 45歲) 發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)主動(dòng)性。 d. 勤奮感對(duì)自卑感( 611歲) 發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)勤奮感。 e. 自我同一性對(duì)角色混亂( 1218歲) 發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)自我同一性（中學(xué)生人格發(fā)展的主要任務(wù)）。19. 學(xué)生的智力差異：個(gè)體的智力在13歲以前直線上升，以后緩慢發(fā)展到25歲時(shí)達(dá)到最高峰，2635歲保持高原水平，35歲開(kāi)始有下降趨勢(shì)。人們的智力水平呈鐘形曲線。 主要表現(xiàn)：智力類(lèi)型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力的性別差異。20. 學(xué)生的認(rèn)知方式差異： 認(rèn)知方式(認(rèn)知風(fēng)格)：個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。

9、 場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型 依：以外部線索為依據(jù)；獨(dú)：以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)。 沖動(dòng)型與沉思型 沖動(dòng)與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時(shí)間和精確性。 具體型與抽象型 發(fā)散型與輻合型 認(rèn)知差異的教育含義：1)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。 2)采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。 3)運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。21. 學(xué)生的性格差異特征（態(tài)度、理智、情緒、意志）；類(lèi)型（向性說(shuō)：外傾型與內(nèi)傾型； 獨(dú)立順從說(shuō)：獨(dú)立型與順從型）。性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類(lèi)型

10、差異兩個(gè)方面。關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從四個(gè)方面進(jìn)行分析：對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類(lèi)；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。性格差異的教育含義：性格雖然也不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。22. 學(xué)習(xí)困難： 學(xué)困

11、生與優(yōu)生 1)在知識(shí)水平上的差異：知識(shí)背景貧乏、概念水平差、基本知識(shí)技能的熟練程度差、知識(shí)機(jī)構(gòu)水平差。 2)在認(rèn)知加工方面的差異：注意力差、感知覺(jué)能力差、記憶不良、閱讀困難、言語(yǔ)落后、思維水平低、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法差。 3)非智力因素的差異：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺失、學(xué)習(xí)志向水平低、學(xué)習(xí)興趣淡薄、自我有效感差、學(xué)習(xí)態(tài)度不良、消極情緒干擾、意志薄弱、性格不良、不良?xì)w因傾向、心理健康問(wèn)題。 應(yīng)對(duì)策略：1)多贊揚(yáng)鼓勵(lì)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的自信心理。 2)學(xué)法指導(dǎo)，即教會(huì)他們?cè)鯓诱业阶约核枰男畔?，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。 3)注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的情感、意志和態(tài)度。23. 兒童心理發(fā)展存在著關(guān)鍵期

12、勞倫茲首先提出。24. 學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。25. 學(xué)習(xí)的分類(lèi)：1) 按學(xué)習(xí)主體：動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類(lèi)學(xué)習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)； 2) 按學(xué)習(xí)的結(jié)果：（加涅）言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能； 3) 按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平：（阿瑟·雷伯）內(nèi)隱學(xué)習(xí)、外顯學(xué)習(xí)； 4) 按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式：（奧蘇貝爾）接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)； 5) 按學(xué)習(xí)的內(nèi)容：（我國(guó)）知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。26. 一般學(xué)習(xí)理論 A. 行為主義學(xué)習(xí)理論 a.經(jīng)典性條件作用理論 巴普洛夫 發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；

13、華生 將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。 經(jīng)典性條件作用的規(guī)律：習(xí)得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。 巴 最早提出經(jīng)典性條件反射 b.桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論 1) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。 2) 學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。 3) 桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。 桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。 c.斯金納的操作性條件作用理論 人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)：應(yīng)答性行為、操作性行為。 正強(qiáng)化：是通過(guò)呈現(xiàn)想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率； 負(fù)強(qiáng)化：是通過(guò)消除或中止厭惡、不愉快刺激來(lái)

14、增強(qiáng)反應(yīng)頻率； 懲罰：凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件。 “教育就是塑造行為”；根據(jù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，提出了程序教學(xué)思想。 d.班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 以兒童的社會(huì)行為習(xí)得為研究對(duì)象，形成了其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。 強(qiáng)化分為三種：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。B. 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)習(xí)的有關(guān)理論：1）苛勒的完形頓悟說(shuō)；2）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論；3）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論。 a.苛勒的完形頓悟?qū)W習(xí)理論 黑猩猩實(shí)驗(yàn) 1)從學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。 2)從學(xué)習(xí)

15、的過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過(guò)程；學(xué)習(xí)過(guò)程這種知覺(jué)的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然的頓悟。 b.托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。 c.布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)法 將知識(shí)的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。 布魯納的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀學(xué)習(xí)觀：1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)觀：1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；2）

16、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。 d.奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的分類(lèi)：1) 按學(xué)生學(xué)習(xí)的方式：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)； 2) 按學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：有意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)。 學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是有意義接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)和條件 本質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)是將新知識(shí)與已有觀念建立起實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。 條件：客觀：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響；主觀：學(xué)習(xí)者自身因素的影響。 組織學(xué)習(xí)的原則與策略：逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則、先行組織者策略。 e.加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 加涅被公認(rèn)為是將行為主義學(xué)習(xí)觀與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀相結(jié)合的代表。 學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)

17、程。C. 人本主義學(xué)習(xí)理論 a.有意義的自由學(xué)習(xí)觀 b.學(xué)生中心的教學(xué)觀D. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 a. 建構(gòu)主義知識(shí)觀：建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 b. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性。 c. 建構(gòu)主義學(xué)生觀：建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的

18、學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中"生長(zhǎng)"出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。27. 羅杰斯的“以學(xué)生為本”“讓學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)”“排除對(duì)學(xué)習(xí)者的威脅”體現(xiàn)的教學(xué)原則是非指導(dǎo)教學(xué)模式。28. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。29. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分：學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待。30. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)：1)按動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；2)按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義：高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、低級(jí)的

19、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；3)按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短：近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；4)按動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大?。褐鲗?dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；5)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)：（奧蘇貝爾）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)：一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。它是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。自：個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。附：個(gè)體為了獲得長(zhǎng)者（如教師、家長(zhǎng)等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。31. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的作用：耶克斯多德森定律 “大考大玩，小考小玩，不考不玩”美國(guó)心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利

20、于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯多德森定律（簡(jiǎn)稱倒U曲線）。耶克斯多德森定律表明，動(dòng)機(jī)不足或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。1）動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)的性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)。2）一般來(lái)講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。3）動(dòng)機(jī)水平與行為效率呈倒U型曲線。32. 影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素：主觀：需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)；成熟與年齡特點(diǎn)；性格特征與個(gè)別差異；志向水平與價(jià)值

21、觀；焦慮程度。客觀：家庭環(huán)境與社會(huì)環(huán)境；學(xué)校教育。33. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論1）強(qiáng)化理論2）馬斯洛的需要層次理論 美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為：人的需要是有層次的，需要的滿足是由低層向高層不斷發(fā)展的。低級(jí)的需要得到了基本滿足，高一級(jí)的需要才會(huì)出現(xiàn)。人的需要由低級(jí)到高級(jí)依次為：生理需要（最基本）、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要（最高級(jí)，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要）。對(duì)教育工作的啟示：只有滿足學(xué)生的合理的可以實(shí)現(xiàn)的最基本的需要，學(xué)生才能積極努力地學(xué)習(xí)。在教學(xué)中教師只有努力滿足學(xué)生的認(rèn)知需要和學(xué)習(xí)需要，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生聽(tīng)課和做作業(yè)的積極性。在思想工作中，要重視滿足

22、學(xué)生自尊的需要、愛(ài)的需要和美的需要，豐富學(xué)生的精神生活，提高學(xué)生的思想境界。3）阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論 把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類(lèi)：力求成功的動(dòng)機(jī)、避免失敗的動(dòng)機(jī)。4）韋納的成敗歸因理論 美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。對(duì)實(shí)際教學(xué)的作用：歸因理論的理論價(jià)值與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征；三是

23、有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因?yàn)槿绱?，在?shí)際教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用歸因理論來(lái)了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會(huì)產(chǎn)生一定的作用。5）班杜拉的自我效能感理論 班杜拉首次提出自我效能感（是指人對(duì)自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。）34. 培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原則：1）在教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；2）先求滿足學(xué)生的缺失性動(dòng)機(jī)；3）讓學(xué)生確切了解學(xué)習(xí)的性質(zhì)；4）使每個(gè)學(xué)生都獲得成功的體驗(yàn)；5）善于利用反饋激發(fā)學(xué)生士氣。35. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：1）了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生；2）重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練；3）幫助學(xué)生確

24、立正確的自我概念，獲得自我效能感；4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。36. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心；2）設(shè)置合適的目標(biāo)，控制作用難度；3）表達(dá)明確的期望，提供及時(shí)的反饋；4）合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞，有效運(yùn)用表?yè)P(yáng)； 5）對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開(kāi)展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)。37. 內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)：1）激發(fā)興趣，維持好奇心；2）設(shè)置合適的目標(biāo)；3）培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨校?）訓(xùn)練歸因。38. 如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：要想創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水

25、平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，并應(yīng)貫穿在教學(xué)過(guò)程的始終。39. 聯(lián)系教學(xué)實(shí)際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平。教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡(jiǎn)單的課題時(shí)，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時(shí)，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過(guò)度緊張和焦慮。40. 學(xué)習(xí)策略就是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。41. 學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)：學(xué)習(xí)策略：認(rèn)

26、知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。認(rèn)知策略：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。元認(rèn)知策略：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。資源管理策略：時(shí)間管理策略、環(huán)境管理策略、努力管理策略、學(xué)業(yè)求助策略。42. 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效監(jiān)控原則、個(gè)人效能感原則。43. 訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的教學(xué)：1）注重元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓(xùn)練；2）有效運(yùn)用教學(xué)反饋；3）提供足夠的教學(xué)時(shí)間。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法：指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式。44. 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。45. 學(xué)習(xí)

27、遷移的類(lèi)型：1）根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果：正遷移、負(fù)遷移、零遷移；（2）根據(jù)遷移發(fā)生的方向：順向遷移、逆向遷移；3）根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象與概括水平不同：水平遷移、垂直遷移；4）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同：一般遷移、具體遷移；5）根據(jù)遷移范圍的不同：自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移；6）根據(jù)遷移的路徑：低路遷移、高路遷移；7）根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同：同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移。46. 學(xué)習(xí)遷移的作用：1）遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用；2）遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；3）遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用

28、。47. 學(xué)習(xí)遷移理論：1)早期的遷移理論a.形式訓(xùn)練說(shuō) 是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。遷移的發(fā)生是無(wú)條件的、自發(fā)的。形式訓(xùn)練說(shuō)缺乏科學(xué)的依據(jù)。b.相同要素說(shuō) 桑代克等人認(rèn)為，遷移是非常具體的、有條件的。c.概括化理論 也稱經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)，由(美)賈德提出，1908 “水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。d.關(guān)系理論 也稱關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)或轉(zhuǎn)換理論，遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間關(guān)系的結(jié)果，是對(duì)情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動(dòng)產(chǎn)生。 2)現(xiàn)代遷移理論a.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論 布魯納、奧蘇貝爾 b.產(chǎn)生式理論c.情境性理論 格林諾等人48. 學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)影響

29、學(xué)習(xí)遷移的因素：1）學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性；2）原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括程度； 3）學(xué)習(xí)情境的相似性；4）學(xué)習(xí)的定勢(shì)和態(tài)度；5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)；6）學(xué)習(xí)策略的水平。促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)：1）注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；2）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式；3）提高知識(shí)的概括化水平；4）加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)及基本技能的訓(xùn)練；5）加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；6）改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。49. 陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征，表象和圖式也是其重要形式；程序性知識(shí)則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。50. 知識(shí)的分類(lèi)：(安德森)1)按知識(shí)的不同表征（反映活動(dòng)）形式：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)； 2)按反映活

30、動(dòng)的深度不同：感性知識(shí)、理性知識(shí)。51. 知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型：1）根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度：符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；2）根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。52. 知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程：理解、鞏固（識(shí)記與保持主導(dǎo)）、應(yīng)用53. 陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)： “三角形的內(nèi)角和等于180度” 陳述性知識(shí)的一般過(guò)程：獲得、保持、提??；陳述性知識(shí)的教學(xué)策略：1）激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；2）有效運(yùn)用注意規(guī)律；3）對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行精加工；4）理解和綜合知識(shí)材料，使知識(shí)系統(tǒng)化；5）了解學(xué)生已有的知識(shí)系統(tǒng)。54. 程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)： 程序性知識(shí)的一般過(guò)程：陳述性階段、程序化階段

31、、自動(dòng)化階段；程序性知識(shí)的教學(xué)策略：1）注意課題的選擇與設(shè)計(jì)；2）注重示范與講解；3）運(yùn)用變式與比較；4）大量練習(xí)與適時(shí)反饋；5）明確程序性知識(shí)的使用條件；6）分解程序的操作過(guò)程。55. 知識(shí)學(xué)習(xí)的作用： 1）知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；2）知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；3）知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。56. 技能：是個(gè)體運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。57. 技能的特點(diǎn)：1）技能是學(xué)習(xí)得來(lái)的，不同于本能行為；2）技能是一種活動(dòng)方式，不同于知識(shí)；3）技能是合乎法則的活動(dòng)方式，不同于一般的隨意活動(dòng)。58. 按技能本身的性質(zhì)和特點(diǎn)：

32、1）操作技能又叫運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)作技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。特點(diǎn)：客觀性、外顯性、展開(kāi)性。2）心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)生而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、寫(xiě)作技能、運(yùn)算技能、解題技能等是常見(jiàn)的心智技能。特點(diǎn)：觀念性、內(nèi)潛性、簡(jiǎn)縮性。59. 操作技能的形成階段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。（操作定向：了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映像。）60. 練習(xí)是操作技能形成的具體途徑，是形成各種操作技能不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。61. 高原現(xiàn)象：學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)效率停滯不前，甚至學(xué)過(guò)的知識(shí)感覺(jué)模糊的現(xiàn)象。教學(xué)中

33、組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則：1）明確練習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；2）準(zhǔn)確的示范和講解； 3）幫助學(xué)生掌握正確的練習(xí)方法，并且及時(shí)進(jìn)行反饋；4）建立穩(wěn)定而清晰的動(dòng)覺(jué)。62. 心智技能的形成階段：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。63. 心智技能的培養(yǎng)要求：1）確立合理的智力活動(dòng)原型；2）有效進(jìn)行分階段練習(xí)。64. 問(wèn)題解決：是指為了從問(wèn)題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，而采取一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作的過(guò)程。65. 任何問(wèn)題都有三個(gè)基本成分：一是初始狀態(tài)；二是目標(biāo)狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。66. 問(wèn)題解決的特征：目的性、認(rèn)知性、序列性。 （問(wèn)題解決是通過(guò)內(nèi)心的心理加工實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知性。）67. 問(wèn)題解決的過(guò)

34、程：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、提出假設(shè)（關(guān)鍵階段）、檢驗(yàn)假設(shè)。68. 問(wèn)題解決的策略：算法和啟發(fā)式。 （算法：把解決問(wèn)題的方法一一進(jìn)行嘗試，最終找到解決問(wèn)題的答案。 啟發(fā)式：根據(jù)一定的經(jīng)驗(yàn)，在問(wèn)題空間內(nèi)進(jìn)行較少的搜索，以達(dá)到問(wèn)題解決的一種方法。）69. 常用的啟發(fā)式策略：手段目的分析法、爬山法、逆推法。 （手段目的分析法：將需要達(dá)到的問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，通過(guò)實(shí)現(xiàn)一系列的子目標(biāo)而最終達(dá)到總目標(biāo)。）70. 影響問(wèn)題解決的主要因素：?jiǎn)栴}情境、定勢(shì)與功能固著、原型啟發(fā)、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情緒與動(dòng)機(jī)。 （定勢(shì)：（即心向）是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)；功能固著：人們把某種功能賦予某物體的傾向

35、。 原型：對(duì)問(wèn)題解決起啟發(fā)作用的事物；原型啟發(fā)：是指從事其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑和方法。）71. 學(xué)生問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)：1)提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量：幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)；提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括；重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)；2)教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略：結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)；3)提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)；4)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣：鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)和反思；5)訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平。72. 創(chuàng)造性：是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。73. 影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個(gè)性。

36、74. 創(chuàng)造性的培養(yǎng)： 1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；留給學(xué)生充分選擇的余地； 2)注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造：保護(hù)好奇心；接觸學(xué)生對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理；鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力； 3)開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。75. 創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的常用方法：頭腦風(fēng)暴法、直覺(jué)思維訓(xùn)練、發(fā)散思維訓(xùn)練、推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練、自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。 （頭腦風(fēng)暴法：通常以集體討論的方式進(jìn)行，鼓勵(lì)參加者盡可能快地提出各種各樣異想天開(kāi)的設(shè)想或觀點(diǎn)，相互啟迪，激發(fā)靈感，從而引發(fā)創(chuàng)造性思維的連鎖反應(yīng)，形成解決問(wèn)題的新思路。）76. 培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維具體措施：1）運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生

37、的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性；2）培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合；3）發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力；4）組織創(chuàng)造性的活動(dòng)，正確評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造力。77. 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。 理解：1）態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身；2）態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部?jī)A向，能力決定個(gè)體能否順利完成任務(wù)，態(tài)度則決定個(gè)體是否愿意完成任務(wù)；3）態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。78. 態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認(rèn)知成分、情感成分、行為成分。 （態(tài)度的情感成分：是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。）79. 品德又稱

38、道德品質(zhì)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德準(zhǔn)則規(guī)范自己行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的心理傾向和特征。是社會(huì)道德準(zhǔn)則在個(gè)人思想與行動(dòng)中的體現(xiàn)，是個(gè)性中具有道德評(píng)價(jià)意義的核心成分。80. 品德的特征：1）以某種道德意識(shí)或道德觀念為基礎(chǔ)； 2）與道德行為密切聯(lián)系，離開(kāi)了道德行為就無(wú)法表現(xiàn)和判斷個(gè)人的道德；3）具有穩(wěn)定的傾向和特征。81. 品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為，簡(jiǎn)稱知、情、意、行。82. 道德認(rèn)知是品德的核心。道德行為是衡量道德品質(zhì)的主要標(biāo)志。83. 品德與道德的關(guān)系：1）道德是意志社會(huì)現(xiàn)象；品德則是一種個(gè)體心理現(xiàn)象。2）道德的發(fā)生和發(fā)展受社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約；品德的形成和發(fā)展不僅受社

39、會(huì)性的影響，還受個(gè)體生理、心理等內(nèi)部因素的影響。3）社會(huì)道德內(nèi)容是一定社會(huì)或階段倫理行為規(guī)范的完整體系；個(gè)體品德內(nèi)容只是社會(huì)道德準(zhǔn)則或規(guī)范的部分表現(xiàn)。4）道德是倫理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究的對(duì)象；品德則是心理學(xué)和教育學(xué)研究的對(duì)象。84. 品德與態(tài)度的關(guān)系：態(tài)度是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為或行為方式選擇的心理傾向，而品德是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征。二者結(jié)構(gòu)上一致，都是由認(rèn)知、情感和行為等方面構(gòu)成的，但也有區(qū)別：（1）二者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，品德涉及的范圍小。（2）價(jià)值的內(nèi)化程度不同。只有價(jià)值觀念經(jīng)過(guò)組織，成為個(gè)人性格的一部分時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度才能成為品德。85. 品

40、德發(fā)展的階段理論1)皮亞杰的道德發(fā)展階段論 他律道德、自律道德認(rèn)為10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺。他律道德：10歲前兒童對(duì)道德行為的思維判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)。自律道德：10歲以后兒童對(duì)道德行為的思維判斷大多依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。把兒童的品德發(fā)展劃分為四個(gè)階段：自我中心階段(25歲) 權(quán)威階段、可逆性階段、公正階段。2)科爾伯格的道德發(fā)展階段論 前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平提出道德發(fā)展階段論，采用“道德兩難故事法”，最典型：“漢斯買(mǎi)藥”的故事。將道德判斷分為三個(gè)水平，每一水平包含兩個(gè)階段，六個(gè)階段依照由低到高的層次發(fā)展。前習(xí)俗水平 幼兒園及小學(xué)中低年級(jí) 服從與懲罰的道德

41、定向階段；相對(duì)功利的道德定向階段習(xí)俗水平 小學(xué)中年級(jí)，一直到青年 好孩子的道德定向階段；維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段后習(xí)俗水平 社會(huì)契約的道德定向階段；普遍原則的道德定向階段86. 態(tài)度與品德的形成過(guò)程：依從（從眾、服從）、認(rèn)同、內(nèi)化。87. 影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的一般條件：外部（家庭教養(yǎng)方式、社會(huì)風(fēng)氣、同伴群體）；內(nèi)部（認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢(shì)、道德認(rèn)知）。（此外：個(gè)體的智力水平、受教育程度、年齡）88. 態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式：1）有效的說(shuō)服。技巧：有效地利用正反論據(jù)；發(fā)揮情感的作用，不僅要以理服人更要以情動(dòng)人；考慮原有態(tài)度的特點(diǎn)。2）樹(shù)立良好的榜樣。3）利用群體約定。4）價(jià)值辨析。5）給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)

42、勵(lì)和懲罰。（另外：角色扮演、小組道德討論）89. 學(xué)生不良行為矯正的基本過(guò)程：1)改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對(duì)立情緒；2)保護(hù)自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感；3)講究談話藝術(shù)，提高道德認(rèn)知；4)鍛煉與誘因作斗爭(zhēng)的毅力，鞏固新的行為習(xí)慣；5)注重個(gè)別差異，運(yùn)用教育機(jī)智。90. 遷移的實(shí)質(zhì)：新舊經(jīng)驗(yàn)的整合過(guò)程。91. 認(rèn)知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。92. 在兒童早期附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。93. “等邊三角形的三個(gè)角是相等的”的學(xué)習(xí)屬于命題學(xué)習(xí)。94. “三角形的內(nèi)角和等于180度”屬于陳述性知識(shí)。95. 在歸因理論中，屬于外在的、穩(wěn)定性因素的是任務(wù)難度。96. 在學(xué)業(yè)

43、成功與失敗的歸因中，內(nèi)在的、可控的、不穩(wěn)定的因素是努力程度。97. 影響知識(shí)理解的因素：客觀：學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容；學(xué)習(xí)材料的形式；教師言語(yǔ)的提示與指導(dǎo)；主觀：原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的影響；學(xué)生的能力水平；主動(dòng)理解的意識(shí)與方法。98. 教學(xué)目標(biāo)是評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)。99. 教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)：1)美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。 A.認(rèn)知：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。 最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果是知識(shí)；最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果是評(píng)價(jià)。B.情感：接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化。C.動(dòng)作技能：知覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化。2)加涅

44、將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類(lèi)：言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。100. 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的前提是教學(xué)目標(biāo)的明確化。101. 可供選擇的教學(xué)策略：教師中心取向的教學(xué)策略：直接教學(xué)、接受學(xué)習(xí)；學(xué)生中心取向的教學(xué)策略：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、個(gè)別化學(xué)習(xí)（程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)）；學(xué)習(xí)共同體取向的教學(xué)策略，如合作學(xué)習(xí)。102. 程序教學(xué)由斯金納首創(chuàng)，是一種個(gè)別化的教學(xué)形式。掌握學(xué)習(xí)的“創(chuàng)始人”是布盧姆。103. 合作學(xué)習(xí)是一種讓學(xué)生在小組中互相幫助進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。合作學(xué)習(xí)的目的不僅是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)求知的能力，而且發(fā)展學(xué)生合作過(guò)程中的人際交流能力。特征：分工合作、密切配合、各自盡力、社會(huì)

45、互動(dòng)、團(tuán)體經(jīng)歷。104. 個(gè)別化教學(xué)是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。環(huán)節(jié)：（1）診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足。（2）提供教師與學(xué)生或機(jī)器與學(xué)生之間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。（3）引入有序的和結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料，隨之以操練和練習(xí)。（4）容許學(xué)生以自己的速度向前學(xué)。105. 教學(xué)評(píng)價(jià)的類(lèi)型：按對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的處理方式的不同：常模參照評(píng)價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)； 按教學(xué)評(píng)價(jià)中使用測(cè)驗(yàn)的來(lái)源：標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)、教師自編測(cè)驗(yàn)。106. 解釋測(cè)驗(yàn)結(jié)果的參照指標(biāo)是常模。常模參照測(cè)驗(yàn)：考查被試個(gè)體差異，用于衡量被試相對(duì)水平，用于以選拔為目的的測(cè)驗(yàn)。 在教學(xué)評(píng)價(jià)的方法中，檔案評(píng)價(jià)是新課程改革倡導(dǎo)的一種新型的評(píng)

46、價(jià)方式。107. 課堂管理：是指教師為有效利用時(shí)間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問(wèn)題行為等，而采取的組織教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動(dòng)與措施。課堂的三大要素：學(xué)生、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)情境。 課堂管理是教師通過(guò)協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。課堂管理功能的主要體現(xiàn)：維持功能、促進(jìn)功能、發(fā)展功能。108. 課堂管理的目標(biāo)：建立一個(gè)積極的、有建設(shè)性的課堂環(huán)境，而不是讓學(xué)生安靜、馴服地遵守課堂紀(jì)律。109. 影響課堂管理的因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、班級(jí)規(guī)模、班級(jí)的性質(zhì)、對(duì)教師的期望。110. 課堂管理與課堂教學(xué)的關(guān)系是正相關(guān)。111. 正式群體：是指在校行政部門(mén)、班

47、主任或社會(huì)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)下，按一定章程組成的學(xué)生團(tuán)體。Eg. 班級(jí)、小組、少先隊(duì)。 集體是群體發(fā)展的最高階段。112. 群體動(dòng)力：所以這些影響群體與個(gè)人行為發(fā)展變化的力量的總和。113. 群體動(dòng)力的表現(xiàn)：群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員的人際關(guān)系。114. 群體凝聚力：是指群體對(duì)成員的吸引力和成員之間的相互吸引力。 如何提高課堂里的群體凝聚力：1）要了解群體凝聚力的情況。2）幫助課堂里所有學(xué)生對(duì)一些重大事件與原則問(wèn)題保持共同的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，形成認(rèn)同感。3）引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，形成歸屬感。4）當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時(shí)，給予贊許和鼓勵(lì)，形成力量感。115. 凝聚力常常

48、成為衡量一個(gè)班集體成功與否的主要標(biāo)志。116. 群體規(guī)范形成的階段：第一階段是相互影響階段，每個(gè)成員發(fā)表自己對(duì)某一事物的評(píng)價(jià)與判斷。第二階段是出現(xiàn)一種占優(yōu)勢(shì)的意見(jiàn)。第三階段是由于趨同傾向而導(dǎo)致評(píng)價(jià)、判斷和相應(yīng)行為上的一致性。117. 課堂氣氛：課堂上占優(yōu)勢(shì)地位的態(tài)度和情感的綜合狀態(tài)。類(lèi)型：積極的、消極的、對(duì)抗的。影響課堂氣氛的主要因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對(duì)學(xué)生的期望、教師的情緒狀態(tài)。118. 課堂紀(jì)律的類(lèi)型：教師促成的紀(jì)律、集體促成的紀(jì)律、自我促成的紀(jì)律、任務(wù)促成的紀(jì)律。自我促成的紀(jì)律是課堂紀(jì)律管理的最終目標(biāo)。119. 課堂結(jié)構(gòu)：課堂情境結(jié)構(gòu)：班級(jí)規(guī)模的控制、班級(jí)常規(guī)的建立、學(xué)生座位偶的分配

49、； 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)：教學(xué)時(shí)間的合理利用、課程表的編制、教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃。120. 維持課堂紀(jì)律的策略：a.建立有效的課堂規(guī)則；b.合理組織課堂教學(xué)；c.做好課堂監(jiān)控、培養(yǎng)學(xué)生的自律品質(zhì)。121. 課堂問(wèn)題行為及其應(yīng)對(duì)：導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)題行為的原因：1）學(xué)生的人格特點(diǎn)、生理因素、挫折經(jīng)歷等；2）教師的教學(xué)技能、管理方式、威信等；3）校內(nèi)外的環(huán)境，如大眾傳媒、家庭環(huán)境、課堂座位編排。教師可以采取的措施：運(yùn)用積極的言語(yǔ)和非言語(yǔ)手段調(diào)控；合理運(yùn)用懲罰；進(jìn)行心理輔導(dǎo)。122. 教師在分配座位時(shí)最值得關(guān)心的是座位對(duì)人際關(guān)系的影響。123. 我國(guó)中小學(xué)常見(jiàn)的教學(xué)模式有：接受性教學(xué)模式、探究性教學(xué)模式、合作性教學(xué)模式。

50、124. 心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能。 心理健康至少包括兩層含義：a.無(wú)心理疾??；b.有一種積極發(fā)展的心理狀態(tài)。 心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：a.自我意識(shí)正確；b.人際關(guān)系協(xié)調(diào)；c.性別角色分化；d.社會(huì)適應(yīng)良好；e.情緒積極穩(wěn)定；f.人格結(jié)構(gòu)完整。125. 心理評(píng)估：是指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類(lèi)診斷的過(guò)程。主要方法：心理測(cè)驗(yàn)、評(píng)估性會(huì)談。126. 心理健康教育的意義：1）預(yù)防精神疾病，保障學(xué)

51、生心理健康的需要；2）提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要；3）學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。 127. 在學(xué)校開(kāi)展心理健康教育的途徑：1）開(kāi)設(shè)心理健康教育的有關(guān)課程和心理輔導(dǎo)的活動(dòng)課；2）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；3）結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開(kāi)展心理健康教育；4）個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢；5）小組輔導(dǎo)。 心理咨詢的原則：平等性、發(fā)展性、保密性、預(yù)防重于治療。 128. 學(xué)校心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)可歸納為兩個(gè)方面：學(xué)會(huì)調(diào)適和尋求發(fā)展。129. 改變行為的基本方法：強(qiáng)化法、代幣獎(jiǎng)勵(lì)法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法。130. 心理咨詢中常用的治療方法與技術(shù)：松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏療法、肯定性訓(xùn)練、合理情緒療法。131. 學(xué)生心理問(wèn)題產(chǎn)生的原因：生理因素、家庭因素、社會(huì)因素、學(xué)校因素、心理因素。132. 學(xué)生中常見(jiàn)的的心理健康問(wèn)題及其干預(yù)：兒童多動(dòng)綜合癥主要特征：活動(dòng)過(guò)多；注意力不集中；沖動(dòng)行為。原因：先天體質(zhì)上的原因；社會(huì)因素。治療方法：藥物治療；行為療法；自我指導(dǎo)訓(xùn)練的方法。焦慮癥和考試焦慮 表現(xiàn)：情緒方面：緊張不安，憂心忡忡；注意和行為方面：注意力集中困難，極端敏感、對(duì)輕微刺激做過(guò)度反應(yīng)、難以作出決定；軀體癥狀方面：心跳加快，過(guò)度出汗等。 原因：學(xué)校的統(tǒng)考和應(yīng)試教育體質(zhì)使學(xué)生缺乏內(nèi)在自尊；家