張揚(yáng)個性讓導(dǎo)學(xué)案飄逸生命的靈性李淼

1、 張揚(yáng)個性，讓導(dǎo)學(xué)案飄逸生命的靈性 酒泉第四中學(xué) 李 淼課堂是有生命的，有生命的東西就應(yīng)該讓它具有靈性，疲疲沓沓是對生命形式的褻瀆。我們也確實應(yīng)當(dāng)竭盡所能使課堂成為充溢著靈性的課堂。尤其語文課堂更應(yīng)如此，因為每一篇文本都關(guān)注、探討的是“人生”、“生命”的話題。 而導(dǎo)學(xué)案是與“五環(huán)節(jié)”課堂教學(xué)方法緊密相連的輔助，是提高課堂教學(xué)效率的方向盤，是線路圖，是引導(dǎo)學(xué)生走向縱深的路徑，這是毋庸置疑的。但同時我們也發(fā)現(xiàn)，部分教師在使用導(dǎo)學(xué)案的過程中過于機(jī)械、僵硬，不光湮滅了自己作為師者的個性，也使學(xué)生陷于另一種境地的尷尬課堂由當(dāng)初教師一言堂形式的沉悶一轉(zhuǎn)為程序化、習(xí)題化式的沉悶。課堂中靈性的缺失使一些教師誤

2、認(rèn)為是“五環(huán)節(jié)”教學(xué)法存在問題而再度猶豫、止步不前，甚至于想鉆到以前的窠臼中去尋求寬慰。其實，導(dǎo)學(xué)案的大方向沒有錯，“五環(huán)節(jié)”高效課堂建設(shè)也一定是新課改的必然選擇之一。那么，如何使用導(dǎo)學(xué)案才能有效發(fā)揮其作用，體現(xiàn)其在創(chuàng)建新課堂中的價值，我認(rèn)為有以下幾點。一、“活”用導(dǎo)學(xué)案，展示個性化教學(xué)魅力人是個性化的，共性永遠(yuǎn)代替不了個性，共性只有通過個性才能真正地發(fā)揮作用。我們平常講的二次備課甚至是三次備課，實際上也就是要化共性為個性。因此，我們在使用導(dǎo)學(xué)案的過程中，無論它是自己主備的還是別人編寫的，都應(yīng)根據(jù)學(xué)情再認(rèn)識，使自己的心中有一條個性化的明晰的線路，也只有這樣，我們才能真正做到“導(dǎo)”，學(xué)生才能真正

3、做到“學(xué)”，使學(xué)生的主體性得到充分地發(fā)揮，達(dá)到提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的目的。遺憾的是在導(dǎo)學(xué)案的使用過程中，常?？吹揭恍├蠋煱褜?dǎo)學(xué)案當(dāng)成了習(xí)題，當(dāng)成了講義，從頭到尾，按部就班，缺乏變幻，機(jī)械僵硬。不僅沒有發(fā)揮“導(dǎo)學(xué)”的作用，反而成為了學(xué)生的一種變相課業(yè)負(fù)擔(dān)，課堂依然陳舊，氣氛依然沉悶，效率依然低下，效果依然沒有，這是悲哀的事情，它需要我們切實走出窠臼，用自己的個性化解讀，化有形為無形，“活”用導(dǎo)學(xué)案，激發(fā)出真正的“活”的課堂來。因此，經(jīng)過備課組激烈討論、修改形成的導(dǎo)學(xué)案，并不一定就是符合自己教學(xué)個性、滿足自己需求的理想化的。我們?nèi)孕韪鶕?jù)個人需求進(jìn)行二次備寫，對其進(jìn)行修訂?；蛟S每

4、個人的批注習(xí)慣不同，但均應(yīng)做出能體現(xiàn)自己教學(xué)個性風(fēng)格的圈點、補(bǔ)充，讓自己的個性魅力在“五環(huán)節(jié)”課堂教學(xué)中得到張揚(yáng)。二、“善”用導(dǎo)學(xué)案，為學(xué)生的文本解讀做準(zhǔn)備對語文學(xué)科而言，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、主動探究尤為重要。因為文字是抽象的東西，作者通過寫作，把現(xiàn)實生活中活生生的東西通過抽象的文字表達(dá)出來。學(xué)生閱讀時，調(diào)動自己的生活積累，再把抽象的文字還原成活生生的現(xiàn)實生活，繼而了解作者的情感、思想和寫作目的，得到情感熏陶和精神愉悅。文本是聯(lián)系學(xué)生與作者的紐帶，學(xué)生正是通過文本與作者進(jìn)行心靈對話，碰撞出思想和情感的火花。 七年級的學(xué)生，面對初次接觸的小說、詩詞、文言文等，沒有一點相關(guān)文學(xué)知識的積累，即便想和文本

5、進(jìn)行一次親密接觸，他們也不知從何入手。因此，我們設(shè)計導(dǎo)學(xué)案時，必須對學(xué)生的知識、能力儲備有一個清晰的認(rèn)識，從而進(jìn)行切實有效的對他們的文本學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)。學(xué)生在學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)下，借助導(dǎo)學(xué)案，自主閱讀課文，思考問題，就不會不知所措了。盡管學(xué)生的這種思考并不夠準(zhǔn)確，不夠深入，不一定真正把握作者的思想情感或?qū)懽饕鈭D，但只要閱讀了，思考了，學(xué)生與作者就已經(jīng)進(jìn)行了初步溝通，進(jìn)行了對話與交流。再經(jīng)過課堂上同學(xué)間的討論交流，教師的點撥講解，學(xué)生的認(rèn)識自然就得到了修正與提高。如此循環(huán)反復(fù)，學(xué)生的自學(xué)、閱讀能力就得到了提高。三、“巧”用導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生去體驗求知的樂趣學(xué)習(xí)的過程實際上是一個不斷尋找感覺的過程。古人早就

6、寫出“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的詩句，這便是對學(xué)習(xí)過程中最切身體驗的總結(jié)?！肮小本褪且趯嵺`中去感覺，在感覺中去提升，只有這樣，方可達(dá)“絕知”的境界。導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計，實際上就是要通過學(xué)生的“躬行”讓他們自己去體驗、去品味，生活中的酸甜苦辣咸不是說出來的，是嘗出來的。我們在備寫導(dǎo)學(xué)案時，須多去關(guān)注學(xué)生的個體差異，設(shè)計一些具有拓展視野的題目，以便引導(dǎo)學(xué)生自己去“咀嚼、品嘗”其中的個味。如每個語文老師在教學(xué)美國短篇小說家歐亨利的最后一片葉子時，導(dǎo)學(xué)案中都會設(shè)計這樣一個類似的問題：“你認(rèn)為這篇小說的主人公是休易、喬安西還是貝爾曼？請說明理由?！睂Υ?，學(xué)生會發(fā)生激烈的爭吵：有認(rèn)為是休易的，因為她

7、無微不至地照顧了患病的喬安西，體現(xiàn)了人性中的“樂于助人”的一面；有認(rèn)為是喬安西的，因為她面對生命的磨難，選擇了堅強(qiáng)，最終得到了重生，加之她是小說中著筆最多的總之“一石激起千層浪”,熱鬧非凡。其實，每個老師心中都清楚“主人公是貝爾曼，因為他是本篇小說中“人性至善”的最終體現(xiàn)，小說主人公的判斷，應(yīng)依據(jù)小說主旨”。此時，面對學(xué)生的喋喋不休，我們不妨做一個忠實的“傾聽者”,最后，再加以引導(dǎo)，豈不效果更好？因為咀嚼是最初的吸收，且具最美的回味，所以待學(xué)生咀嚼完之后，老師也只要點一點學(xué)生在成長中還有些模糊的概念使它們明晰即可。這樣的學(xué)習(xí)過程，必然要求我們?yōu)閹熣卟荒茏ブ鴮W(xué)生不放，而要放手，讓一個個鮮活的個體去跳躍，從心靈上去放開，使他們能感覺到海的闊大、天空的邈遠(yuǎn)，從而真正去放飛學(xué)生的心靈?？傊?，導(dǎo)學(xué)案的使用，在客觀上也是為了減少教師的話語，突出學(xué)生的“學(xué)”，突出學(xué)生的展示，用教師的點睛之語來激發(fā)學(xué)生的靈性，從而彰顯出生命課堂的靈性。因此，我們每一位教師都需要潛心修煉，要對導(dǎo)學(xué)案做內(nèi)化處理，完成自己個性化的解讀與設(shè)計。生命