當(dāng)探究遭遇預(yù)習(xí)

1、當(dāng)“探究”遭遇“預(yù)習(xí)一、問題的提出目前，以導(dǎo)學(xué)稿為載體的“教學(xué)合一”和“小組合作”教學(xué)模式正在很多學(xué)校中施行，這兩種教學(xué)模式都十分強調(diào)“課前預(yù)習(xí)”，或稱“前置學(xué)習(xí)”，但筆者發(fā)現(xiàn)，在科學(xué)探究中進行“前置學(xué)習(xí)”時，如果不作整體思考，不對預(yù)習(xí)任務(wù)進行“符合科學(xué)探究活動內(nèi)在邏輯”的特別設(shè)計，照搬“讀讀填填”的傳統(tǒng)預(yù)習(xí)樣式的話，就有可能使“預(yù)習(xí)”和“探究”對立起來，甚至讓“預(yù)習(xí)成為探究的墳?zāi)埂?！如下例：設(shè)計一壓強課前導(dǎo)學(xué)稿【自主學(xué)習(xí)】閱讀課本第7680頁【小結(jié)歸納】1. 壓力與壓力效果(1) 叫做壓力.(2)壓力作用效果與口有關(guān).在受力面積相同時，越大，壓力的作用效果越明顯；在時，越小，壓力作用效果越明

2、顯.(3)比較壓力的作用效果可以比較上受到的壓力.物理學(xué)為了比較壓力的作用效果引入了的概念.2.壓強第1頁共9頁(1)壓強：叫做壓強.(2)公式：(3)單位：(4)1Pa=1N/m2的物理意義：物體1平方米面積上受到的大小是.如此預(yù)習(xí)之下，學(xué)生通過“抄近路”直接從教材中獲知探究的過程和結(jié)論，而不必經(jīng)過迷茫、思考、摸索，直至明晰的心路探索歷程.這就讓探究內(nèi)容失卻了新鮮感，降低了學(xué)生探究的內(nèi)部動機.另外由于受到教材思路的限制，學(xué)生探究的發(fā)散性、獨創(chuàng)性會降低，科學(xué)思維得不到最大限度的培養(yǎng).如此預(yù)習(xí)后的探究已經(jīng)喪失了“探究性”！是“披著探究外衣的偽探究”，因此，在推進課程改革的過程中，這種做法是應(yīng)著力

3、避免的.如此預(yù)習(xí)之下，教師的課堂教學(xué)往往也會遭遇尷尬，常見的就是，在提出探究問題后，就有學(xué)生直接說出了標(biāo)準(zhǔn)答案，面對被學(xué)生“直接揭底”的窘境，教師或?qū)⑻骄繉W(xué)習(xí)演變?yōu)榻邮軐W(xué)習(xí)，更多情況下則是將學(xué)生的揭底回答擱置一旁，強行將教學(xué)扭進教師預(yù)先設(shè)計的探究流程，這又難免有罔顧學(xué)情、否定學(xué)生(按教師要求進行的)課前預(yù)習(xí)的價值、出爾反爾、“為賦新詞強作愁”的不足.可見，正確認識與處理“預(yù)習(xí)”與“探究”間的關(guān)系，研究和把握探究教學(xué)中的預(yù)習(xí)任務(wù)，無論是對探究教學(xué)的深化，還是對“小組合作”“教學(xué)合一”的開展都有一定的實踐意義與理論價值.二、探究教學(xué)中預(yù)習(xí)的價值與成功案例第2頁共9頁強調(diào)預(yù)習(xí)也是我國物理教學(xué)的優(yōu)良傳

4、統(tǒng)之一，有效的預(yù)習(xí)在探究教學(xué)中的價值體現(xiàn)在：對學(xué)生而言，可以讓學(xué)生主動參與知識的建構(gòu)，培養(yǎng)其自學(xué)能力，同時形成良好的自學(xué)習(xí)慣.對教師而言，可以提前了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的種種問題，在充分研究學(xué)情的基礎(chǔ)上，有針對性地開展課堂教學(xué)，提高教學(xué)有效性，同時也可適當(dāng)分擔(dān)課程內(nèi)容，在一定程度上減輕課堂教學(xué)的負擔(dān)，為課堂教學(xué)的拓寬與深化準(zhǔn)備條件.可見，在探究教學(xué)中“要不要預(yù)習(xí)”不是問題，“怎樣進行有效預(yù)習(xí)”才是需要著力解決的.針對探究教學(xué)中預(yù)習(xí)設(shè)計的種種不足，筆者認為，只有充分考慮探究教學(xué)的特征，以探究主體的認知框架為出發(fā)點去改造傳統(tǒng)預(yù)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，才能使預(yù)習(xí)有機地融合于探究中，發(fā)揮其功能優(yōu)勢，助推探究教學(xué).

5、依據(jù)這一思路，上述壓強的預(yù)習(xí)內(nèi)容可改造設(shè)計如下：設(shè)計二壓強課前導(dǎo)學(xué)稿1. 完成下列單位換算(1) 2m=cm=mm(2) 2m2=cm2=mm2(3) 5mm=cm=m(4) 5mm2=cm2=m22. 回憶比較運動快慢的方法和速度的有關(guān)知識，完成下表中左列的填空附：表格(注：此表格的實際位置在導(dǎo)學(xué)案的課堂探究部分)第3頁共9頁3. 獨立完成下列問題(1)觀察圖1,思考、回答下列問題：鐵錘敲打鐵釘，鐵錘對鐵釘有沒有力的作用？運動員站在平衡木上，運動員對平衡木有沒有力的作用？如果有，則上述兩力的受力物體分別是誰？作用點在哪里？方向分別指向哪？(2)根據(jù)你的理解，試在圖1中畫出上述兩個力的示意圖(

6、3)仔細觀察上述兩個力的示意圖，說說它們的共同點：(4)如果把上述兩個力稱為“壓力”的話，你能給壓力下個定義嗎？叫做壓力.三、探究教學(xué)中預(yù)習(xí)設(shè)計的幾點啟示對比以上兩個設(shè)計，仔細體會蘊藏其中的設(shè)計思想與策略，我們不難從中得到如下的一些啟示.1. 助推探究是預(yù)習(xí)設(shè)計的根本目標(biāo)任何學(xué)習(xí)活動總要針對、圍繞和達成一定的目標(biāo)，預(yù)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，自然也不例外.這就要求在預(yù)習(xí)設(shè)計時要明確每一預(yù)習(xí)任務(wù)所要達到的教學(xué)目標(biāo)及其對實現(xiàn)物理教學(xué)總目標(biāo)的意義,具體到探究教學(xué)中的預(yù)習(xí)設(shè)計，即要求我們所設(shè)計的一切預(yù)習(xí)任務(wù)要有利于探究教學(xué)的實施，有利于學(xué)生探究素質(zhì)的養(yǎng)成，而不能如“設(shè)計一”那樣，將探究課變成了預(yù)習(xí)案的講評課

7、，讓學(xué)生失去應(yīng)有的新鮮感和探究欲望，從而阻礙甚至解體探究教學(xué),堅持助推探究為預(yù)習(xí)設(shè)計的根本目標(biāo)，就必然要求預(yù)習(xí)的內(nèi)容與方式要符合“兒童內(nèi)在的探究認知第4頁共9頁的心理規(guī)律”，就必然強調(diào)“探究活動中學(xué)生的活動經(jīng)歷”的意義與價值，而不僅僅專注于“探究結(jié)論”的獲得.同樣它還要求一切預(yù)習(xí)設(shè)計的策略和方法都應(yīng)圍繞目標(biāo)而展開，都應(yīng)服從于、服務(wù)于探究教學(xué)這一總目標(biāo).2. 整體著眼是預(yù)習(xí)設(shè)計的基本原則整體著眼，是從整體看待各個組成要素之間的關(guān)系，使局部服從整體，實現(xiàn)預(yù)習(xí)設(shè)計效果最優(yōu)化.具體說來，就是要求設(shè)計者正確認識預(yù)習(xí)與探究間局部與整體的關(guān)系，將預(yù)習(xí)視作探究教學(xué)的一個組成部分一一“前奏”，從探究教學(xué)的整體效

8、能著眼，從探究活動的整體架構(gòu)著手，以學(xué)生探究的內(nèi)在認知邏輯為準(zhǔn)繩，設(shè)計預(yù)習(xí)的內(nèi)容和方式，使“課前”與“課內(nèi)”、“預(yù)習(xí)”與“探究”有機地融合為一個整體，防止預(yù)習(xí)與探究出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象，如：上課時教師完全將預(yù)習(xí)擱置一旁，并沒有在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上展開課堂教學(xué)，預(yù)習(xí)并沒有給課堂帶來任何改變.3. 恰當(dāng)選擇是預(yù)習(xí)設(shè)計的關(guān)鍵所在“恰當(dāng)選擇”主要表現(xiàn)在預(yù)習(xí)內(nèi)容和預(yù)習(xí)方式這兩方面，即將哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容以何種方式納入預(yù)習(xí)設(shè)計的視野.在內(nèi)容的預(yù)習(xí)設(shè)計上要做到“有所習(xí)，有所不習(xí)”，具體說來，就是要避免“不加思考地將課堂教學(xué)的重點內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)納入預(yù)習(xí)”的做法，有意識地“屏蔽”掉某些關(guān)鍵要素或內(nèi)容，依照問題的具體探究流程，將哪

9、些預(yù)習(xí)后不會“破壞探究活動的邏輯”又有助于探究順利開展、有必要且適合于在課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容，設(shè)為預(yù)習(xí)任務(wù).分析、第5頁共9頁總結(jié)目前取得較好實效的預(yù)習(xí)案例，可以看出，探究教學(xué)中的預(yù)習(xí)內(nèi)容主要分為兩大類，一類是鋪墊性內(nèi)容，另一類為前置性內(nèi)容.鋪墊性內(nèi)容主要包括有關(guān)課程內(nèi)容背景等的說明、課程學(xué)習(xí)的知識和方法準(zhǔn)備等.如“設(shè)計二”中的第1、2兩題，其中第1題是針對探究中學(xué)生即將涉及的薄弱知識點一一面積單位的換算，進行先期的彌補；第2題則是通過復(fù)習(xí)比較運動快慢的方法和速度概念的生成，引發(fā)學(xué)生對“比值定義法”的回憶與關(guān)注，進而期待學(xué)生能將“比值定義法”較熟練地“類比遷移”到“如何比較壓力的作用效果和壓強概念的

10、生成”上，較高效地解決從實驗（壓力的作用效果與哪些因素有關(guān)）到理論（壓強概念）間的跨越難題.鋪墊性預(yù)習(xí)通過“打掃外圍”來為課堂教學(xué)的順利實施準(zhǔn)備條件，設(shè)計關(guān)鍵在于找準(zhǔn)學(xué)生的“易錯點”或“遺忘點”.前置性內(nèi)容則是將課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)前置到課外預(yù)習(xí)中去完成，這主要是為了解決某些課題課堂教學(xué)容量較大，探究時間難以保證，活動無法從容展開的難題.如“設(shè)計二”中的第3題，就是將“壓力概念的學(xué)習(xí)”提前到課前來完成，從而保證課堂上對“壓力的作用效果及其影響因素、壓強的概念”學(xué)習(xí)留有比較充裕的時間；如有必要，還可將探究活動的某些要素進行前置性獨立學(xué)習(xí)，視要素的難易程度和課堂的實際容量，一般可將“提出問題”“獨立

11、猜想和假設(shè)”提前到課前完成，這樣在課堂上就能比較充分地展開“猜想的論證與篩選”及其后繼的各環(huán)節(jié)；如果實驗器材易于準(zhǔn)備、進行操作的難度也較小時，甚至可以將“設(shè)計實驗”“收集實驗證據(jù)”提前，這樣可第6頁共9頁在課堂上充分地開展“實驗設(shè)計的評價與優(yōu)化”“實驗的實際操作”等環(huán)節(jié)，如此既不會失去進行探究的必要性，又能在有限的課堂時間內(nèi)充分地完成探究，保證探究的高效性.當(dāng)然，設(shè)置前置性預(yù)習(xí)任務(wù)時，要充分立足于課堂，能在課內(nèi)完成的任務(wù)不要安排到課外，防止加重學(xué)生的負擔(dān).在預(yù)習(xí)方式的設(shè)計上，“恰當(dāng)選擇”主要體現(xiàn)在根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)科的特點、學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)、學(xué)生的特征，選擇符合探究教學(xué)的適當(dāng)?shù)念A(yù)習(xí)方式，防止預(yù)習(xí)方

12、式的簡單、呆板，防止不當(dāng)?shù)念A(yù)習(xí)方式對探究教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的破壞.仍以上述兩設(shè)計為例，“設(shè)計一”中的預(yù)習(xí)方式，概括地講就是對重點知識的“讀讀記記”，不僅形式單調(diào)，更嚴重的是這一方式所“鏈接”的是對探究結(jié)論（知識點）直接獲知,缺少對探究過程的關(guān)注，這就使得對應(yīng)的預(yù)習(xí)失去了探究性，而且學(xué)生通過預(yù)習(xí)，”既已知曉，何必再去探究”？這無疑讓探究教學(xué)一開始就陷入“無法調(diào)和的邏輯矛盾”之中，“整體顛覆”了探究教學(xué).而在“設(shè)計二”中，以“壓力概念”的預(yù)習(xí)為例，就涵蓋了“觀察”“思考”“表述（回答）”“作圖（記錄）”“比較”與“抽象概括”等方式，不僅樣式豐富，切合學(xué)習(xí)材料（學(xué)生熟悉的物理事實）的特點，而且順應(yīng)了學(xué)生獲

13、得定量概念的認識規(guī)律，突出了物理概念的“探究性生成”過程，體現(xiàn)出預(yù)習(xí)任務(wù)的“探究性”.4. 有效指導(dǎo)是預(yù)習(xí)設(shè)計的重要策略預(yù)習(xí)設(shè)計不僅是給學(xué)生提供一份合適的學(xué)習(xí)材料，更是幫助他們探尋合適的學(xué)習(xí)方法.因此結(jié)合具體的預(yù)習(xí)任務(wù)，有意識地滲透相第7頁共9頁關(guān)預(yù)習(xí)方法的指導(dǎo)，不斷提升學(xué)生的預(yù)習(xí)能力，是設(shè)計者應(yīng)著重關(guān)注的一個方面，同時也是提高預(yù)習(xí)設(shè)計成功率的重要策略.教師在對學(xué)生進行預(yù)習(xí)方法的指導(dǎo)時，一要結(jié)合具體預(yù)習(xí)任務(wù)（案例），相機滲透，做到“以案說法”，而不宜脫離具體的問題情境專門進行“以法說法”.因為沒有情境的支撐，初中生很難達到對“抽象度更高的方法層面”的理解.二要循序漸進，避免急于求成、一步到位、

14、做“夾生飯”的現(xiàn)象.一般說來，學(xué)生對某一預(yù)習(xí)方法的掌握要經(jīng)過“經(jīng)歷、感悟、領(lǐng)會”三個階段，相應(yīng)地對預(yù)習(xí)方法的指導(dǎo)就應(yīng)由淺入深、逐步提高.以對最常見的預(yù)習(xí)方法一一“閱讀”的指導(dǎo)為例，在開始階段（了解性閱讀），可重點指導(dǎo)閱讀的范圍、耗時、方式和閱讀效果檢查的反饋方法，著力解決“如何快速、準(zhǔn)確地了解閱讀材料的核心觀點”；第二階段（理解性閱讀），可將指導(dǎo)重心轉(zhuǎn)移到教學(xué)涉及的各種探究方法上，重點解決“支撐核心觀點的論據(jù)有哪些？屬于何種性質(zhì)？還有類似的證據(jù)嗎？"；第三階段（批判性閱讀），可重點指導(dǎo)學(xué)生如何去評價論點、論據(jù)和認證過程的可靠性和可信度，著力解決“材料中的論點有反證嗎？其中的論證全面、可靠嗎？有其他的論證角度與途徑嗎？哪種論證更快捷、更可信？這一觀點會引發(fā)其他話題嗎？”預(yù)習(xí)方法指導(dǎo)在預(yù)習(xí)設(shè)計中可以顯性體現(xiàn)，也可隱性體現(xiàn).通常在“經(jīng)歷、感悟”階段以隱性體現(xiàn)為主，可以通過預(yù)習(xí)提綱、反饋問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷預(yù)習(xí)方法的操作，關(guān)