一則小學(xué)數(shù)學(xué)解決問題的課例分析

1、一則小學(xué)數(shù)學(xué)解決問題的課例分析基于建構(gòu)主義視角1.建構(gòu)主義的由來與發(fā)展在追溯建構(gòu)主義的淵源時(shí)，我們可以發(fā)現(xiàn)，本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展做出巨大貢獻(xiàn)的是世界著名的心理學(xué)家一皮亞杰和維果茨基，以及其后繼者美國著名心理學(xué)家布魯納。他們?nèi)藙?chuàng)造性地將建構(gòu)主義思想應(yīng)用到兒童的課堂學(xué)習(xí)與身心發(fā)展上，這給后來的教育研究帶來了巨大的啟迪作用。皮亞杰提出了兒童的認(rèn)知發(fā)展理論。他認(rèn)為兒童的發(fā)展是個(gè)體在與外部環(huán)境積極互動(dòng)的過程中進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。他用圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)概念來解釋這一過程。圖式是指兒童對(duì)環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同化是指兒童從外部環(huán)境中將必要的信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程，是圖式發(fā)生量變

2、的過程。順應(yīng)是指兒童通過改變己有圖式或形成新的圖式來適應(yīng)新刺激的過程，是圖式發(fā)生質(zhì)變的過程。平衡是指“同化”與“順應(yīng)”之間的“均衡”。個(gè)體也正是在這種平衡與不平衡的交替變換中，逐步建構(gòu)和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。在皮亞杰“認(rèn)知結(jié)本說”的基礎(chǔ)上，維果茨基從社會(huì)文化背景的角度提出了“文化歷史發(fā)展”和“最近發(fā)展區(qū)”理論。同時(shí)也區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的“現(xiàn)有水平”和“潛在水平”，而這兩種水平之間的區(qū)域就是“最近發(fā)展區(qū)”。所以在維果茨基的觀點(diǎn)之上，教學(xué)要更加注重創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)，提高教學(xué)對(duì)兒童心理發(fā)展的促進(jìn)作用。布魯納是20世紀(jì)50年代認(rèn)知革命的倡導(dǎo)者。他試圖將“人的高級(jí)心理過程”重新納入人類科研的

3、軌道上并將“意義”、“意義建構(gòu)”確立為心理學(xué)的中心概念。上述心理學(xué)家的觀點(diǎn)，豐富和完善了建構(gòu)主義理論，同時(shí)也為建構(gòu)主義思想？更好的應(yīng)用到兒童的學(xué)習(xí)生活中提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，為實(shí)際的教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。2.建構(gòu)主義教學(xué)理論基本觀點(diǎn)關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)，我國學(xué)者高文（2008）等人在建構(gòu)主義教育研究書中對(duì)建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀五個(gè)方面作出了扼要的歸納其基本觀點(diǎn)如下：（1）建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境性。首先建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。其次，建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)知

4、識(shí)并不是I括世界的準(zhǔn)確法則，需要在具體的問題情境中進(jìn)行再創(chuàng)造。最后，不同的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解需要依賴于自身的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，沒有任何兩個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解是完全相同的，不同的學(xué)習(xí)者對(duì)同一命題也會(huì)有不同的理解。建構(gòu)主義的這種知識(shí)觀盡管有些過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大的挑戰(zhàn)。按照這種觀點(diǎn)，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其它人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。課本知識(shí)僅僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”雖然有些科學(xué)知識(shí)包含真理，但并非絕又正確的，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種較為正確的解釋

5、罷了。因此，在對(duì)課程知識(shí)的教學(xué)上，就個(gè)體所獲得的知識(shí)而言：(1)并非預(yù)先確定的，更不可能絕對(duì)正確;(2)只能以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景；(3)需要在具體情境的復(fù)雜變化中不斷加以深化。(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其它人代替。學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過程具有三個(gè)重要特征：學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。面對(duì)新信息、新概念和新命題，每個(gè)學(xué)生都在以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解。學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)任務(wù)是通過各成員在學(xué)習(xí)過程中的溝通交流、公共分享學(xué)習(xí)資源完成的。學(xué)習(xí)的情境性。知識(shí)并不是

6、脫離活動(dòng)情境抽象地存在，知識(shí)只是通過實(shí)際情境中的應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。因而，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的四大要素。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)是在一定社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，即學(xué)習(xí)者主動(dòng)地對(duì)外來信息進(jìn)行選擇加工，從不同角度和背景出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)起自己的現(xiàn)實(shí)世界的意義過程。(3)建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者和被填灌的對(duì)象。同時(shí)也強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，.他們?cè)谌粘Ｉ?、學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成

7、了豐富的經(jīng)驗(yàn)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，增進(jìn)學(xué)生之間的合作，激發(fā)學(xué)生的推理、分析等高級(jí)思維活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生自身積極的意義建構(gòu)。(4)建構(gòu)主義教師觀建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體作用，又不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。教師為學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題，激勵(lì)學(xué)生尋找解決問題的多種答案。同時(shí)教師還必須為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使之可以在這種環(huán)境中通過實(shí)驗(yàn)、探究、合作學(xué)習(xí)

8、等方式來學(xué)習(xí)。教師還必須注意培養(yǎng)學(xué)生批判的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。因此在教師的教學(xué)目標(biāo)中至少應(yīng)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。(5)建構(gòu)主義教學(xué)觀建構(gòu)主義者認(rèn)為，未來的教學(xué)主要是給學(xué)習(xí)者提供建構(gòu)的知識(shí)框架、思維方式、學(xué)習(xí)情景以及有關(guān)的線索，而不是知識(shí)內(nèi)容的多少。學(xué)習(xí)者也正是依據(jù)這些內(nèi)容不斷地建構(gòu)新的知識(shí)，發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。因此他們?cè)诮虒W(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)安排和教學(xué)過程方面提出了獨(dú)特的觀點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，而且教學(xué)與學(xué)習(xí)之間是互為促進(jìn)的循環(huán)過程。教師的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該為學(xué)生提供有關(guān)知識(shí)的“主題、圖式和框架”而不應(yīng)是具體的

9、學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)主義認(rèn)為，一個(gè)好的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該在一個(gè)豐富的真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行，使學(xué)習(xí)者有足夠的自我建構(gòu)知識(shí)的空間；教學(xué)活動(dòng)應(yīng)保證學(xué)習(xí)者總是在其“最近發(fā)展區(qū)”中學(xué)習(xí)；教學(xué)活動(dòng)應(yīng)促進(jìn)和接受學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神。教學(xué)過程建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境過程中所建構(gòu)的，每個(gè)學(xué)習(xí)者都只能認(rèn)識(shí)自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界，而對(duì)外部世界我們無法知曉，即知識(shí)是主觀建構(gòu)的產(chǎn)物，不可傳遞。所以教師的教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、反省的互動(dòng)過程，即在教師的促進(jìn)下，學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)自己對(duì)待特定事物的理解和體驗(yàn)。在這個(gè)過程中，教學(xué)起始于學(xué)生已有的知識(shí)、興趣和情感，教師必須以此為出發(fā)點(diǎn)精心設(shè)計(jì)能夠?yàn)閷W(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)的教

10、學(xué)環(huán)境，這些已有經(jīng)驗(yàn)應(yīng)能與新經(jīng)驗(yàn)發(fā)生有效的相互作用，促使學(xué)生能建構(gòu)起自己的理解。3.一則小學(xué)數(shù)學(xué)的課例分析（1）引入課題教師:請(qǐng)同學(xué)們看大屏幕，這有兩個(gè)吉祥物，請(qǐng)問你見過嗎？學(xué)生：這個(gè)吉祥物是倫敦奧運(yùn)會(huì)的吉祥物。教師:這是今年8月份倫敦奧運(yùn)會(huì)的吉祥物，他們叫文洛克。那在今年倫敦奧運(yùn)會(huì)上女子200米混合泳的決賽中，我們國家有一位選手她以打破奧運(yùn)會(huì)紀(jì)錄的成績奪得了金牌，你們知道她是誰嗎？學(xué)生：她叫葉詩文。教師:對(duì)嗎？你們知道嗎？好多同學(xué)不太知道，我們一起來回顧一下葉詩文在奪金前這一個(gè)精彩的片段。【播放2012倫敦奧運(yùn)會(huì)女子200米混合泳決賽視頻】分析:選擇剛剛Z束的2012年倫敦奧運(yùn)會(huì)女子200米

11、混合泳決賽視頻作為創(chuàng)設(shè)問題情境的基本素材，并運(yùn)用多媒體教學(xué)資源重新播放決賽視頻，充分考慮到了學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重要性,同時(shí)也大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望。體現(xiàn)出了建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的注重利用學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)。（2）認(rèn)識(shí)時(shí)間路程教師：剛才有沒有同學(xué)注意到葉詩文的成績是幾分幾秒？教師:沒有看到，沒關(guān)系。那老師給大家準(zhǔn)備了一個(gè)成績記錄單（出示成績單，這就是當(dāng)時(shí)這場比賽前三名的成績，我們一起來看一下。葉詩文的成績是多少呢？學(xué)生：兩分零七秒五七教師：這是澳大利亞的選手考特斯，她的成績是多少？學(xué)生：考特斯的成績是兩分零八秒一五。教師:這是美國選手萊弗倫茨，她的成績呢？學(xué)生:萊弗倫茨的成績是兩分零八秒

12、九五。教師：噗，剛才我們所說的成績兩分零七秒五七、兩分零八秒一五，這都是什么呀？學(xué)生:這都是時(shí)間。教師:200米又是什么呢？學(xué)生:200米應(yīng)該是她們要游200米。教師:要游200米，這200米表示的是什么？那個(gè)是時(shí)間，這個(gè)是什么，有沒有人知道它叫什么？學(xué)生:距離。教師:有時(shí)生活中我們也把它叫作距離，還有叫什么，再想一想，看看有沒有同學(xué)知道。學(xué)生：間距。教師:這不是間距。學(xué)生：她們總共要游的路程。教師:對(duì)了。在這里，這個(gè)200米也就是她們要游的路程。在這里，我們知道了她們游的路程和她們所用的時(shí)間。分析:教師通過出示比賽成請(qǐng)單，引導(dǎo)學(xué)生觀察三位選手的成績激發(fā)起自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，并加以重組與改

13、造，逐漸自主建構(gòu)出時(shí)間、路程的概念，而不是由教師將相關(guān)的概念定義直接強(qiáng)加給學(xué)生，體現(xiàn)出了建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)性特點(diǎn).(3)當(dāng)路程與時(shí)間分別相同的情況下如何比較快慢教師：請(qǐng)同學(xué)們觀察這些信息，那么從這些信息中你能不能看出來我們?yōu)槭裁淳驼f葉詩文贏了？學(xué)生1：因?yàn)槿~詩文用的時(shí)間最短。教師：是這本嗎？葉詩文用的時(shí)間少就說葉詩文贏了，還有沒有別的原因？學(xué)生1：因?yàn)樗齻冇蔚穆烦淌且粯拥?。教?更重要的是因?yàn)樗齻冇蔚穆烦淌窍嗟鹊?，那么你能完整的說一下，在路程相同的情況下，我們看什么就可以比較她們的快慢了。學(xué)生1:在路程相同的時(shí)候我們看時(shí)間就可以看出她們的快慢。教師:具體來說時(shí)間用的少的，它就怎么樣

14、？學(xué)生1:時(shí)間用的少的它就快，時(shí)間用的多的它就慢?！窘處熆偨Y(jié)：在路程相等的情況下，我們看時(shí)間來比較快慢，誰用的時(shí)間少，誰就快；誰用的時(shí)間多,誰就慢?！糠治?教師再一次讓學(xué)生觀察成績單，并簡單的一句“為什么我們就說葉詩文贏了呢”，逐漸引導(dǎo)學(xué)生思維上的積極思考。教師并不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問，讓學(xué)生在思考與反思的過程中發(fā)現(xiàn)自己原認(rèn)知上的錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)到不能僅僅通過比較所用時(shí)間的長短來比較快慢，還要考慮到路程問題。將新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)納入到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，不僅完善了自己的知識(shí)體系，同時(shí)也深化了對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解。體現(xiàn)出了建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的重視學(xué)生思維和理解能力的發(fā)展。教師:那么知道了葉詩文獲得金牌的那一剎那啊，

15、我們每一個(gè)中國人都可以說是非常的激動(dòng)。從那一刻開始我的女兒悠悠也更加的喜歡游泳了，然后她也能用2分07秒57游完，你們信嗎？我這有一個(gè)成績記錄給大家看一下，她真的用2分07秒57游完了。你有什么想說的？學(xué)生1:葉詩文她游的是200米，李悠然她游的是70米,她們兩個(gè)不能相比。教師:不能相比嗎？學(xué)生1:葉詩文的路程比李悠然的路程長很多。教師:那說明了什么？學(xué)生1:說明了葉詩文游的時(shí)間肯定要比李悠然游的時(shí)間短。教師：時(shí)間短嗎她們游的時(shí)間是一樣的。學(xué)生1:那就看路程，葉詩文游的是200米，而李悠然游的是70米就已經(jīng)是2分07秒57了，說明葉詩文游的快。教師:那也就是說時(shí)間相同的情況下，我們看誰來比較快

16、慢？誰能完整的說一說？學(xué)生1:時(shí)間相同，我們看路程來比較快慢，誰的路程長它就快，誰的路程短它就慢?！窘處熆偨Y(jié)：在時(shí)間相等的情況下，我們看路程來比較快慢，誰的路程長誰就快；誰的路程短，誰就慢?！糠治?在學(xué)生已經(jīng)掌握當(dāng)路程相同的情況下如何來比較快慢的基礎(chǔ)上，教師巧妙地選擇了自己的女兒作為事例來進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的積極思考。通過生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生可以斷定老師的女兒悠悠不可能和世界冠軍游的一樣快”而兩個(gè)人游的時(shí)間確實(shí)相同，再結(jié)合前面的學(xué)習(xí)經(jīng)臉，很容易讓學(xué)生自己總結(jié)出當(dāng)時(shí)間相同的情況下，如何來比較快慢。充分考慮到了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，讓學(xué)生在經(jīng)歷問題思考的過程中，逐步形成、領(lǐng)悟、內(nèi)化新知。（

17、4）當(dāng)路程、時(shí)間都不相同的情況下如何來比較快慢教師:有的時(shí)候我們會(huì)發(fā)現(xiàn)時(shí)間不相同，路程也不相同，那么我們應(yīng)該怎樣比較呢？請(qǐng)同學(xué)們繼續(xù)來看下一個(gè)問題。一輛小汽車2小時(shí)行駛了120千米，一輛大客車3小時(shí)行駛了210千米，問:哪輛車跑的快?教師:看他們所用的時(shí)間相同嗎？路程相同嗎？那么比什么才能比出誰快誰慢，同桌倆人相互交流一下。分析:在學(xué)生已經(jīng)掌握當(dāng)路程、時(shí)間分別相同的情況下如何來比較快慢的基礎(chǔ)之上，教師結(jié)合學(xué)生生治創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)了學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生具有一種對(duì)未知積極主動(dòng)探索的求知欲望，這與建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性觀點(diǎn)相符合.同時(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性，教

18、師采取了同桌之間的相互合作、交流討論的學(xué)習(xí)方式，給予孩子充分的自主學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間，大大激發(fā)了學(xué)生分柄、推理等高級(jí)思維活動(dòng)。同時(shí)也使學(xué)生在與同伴交流的過程中，敢于表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，將同伴認(rèn)知中先進(jìn)的觀點(diǎn)納入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，逐步完善自我的認(rèn)知體系.體現(xiàn)出了建構(gòu)主義教學(xué)理論所強(qiáng)調(diào)的鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，并由教師適當(dāng)指導(dǎo)的基本觀點(diǎn)相符合.學(xué)生1：我先用120+2=60（分）教師:算式所求白是什么？學(xué)生1：小汽車一小時(shí)能行駛多少千米。教師:求的是小汽車一小時(shí)能行駛多少千米，所以單位名稱應(yīng)該是千米?！景鍟?120+2=60（千米）】教師:接著求什么？學(xué)生2:接著求一輛大客車一小時(shí)行駛多少千米，用2

19、10+3=70（千米）【板書:210+3=70（千米）】學(xué)生2:接著用60和70比大小。教師:在比大小的時(shí)候我們要帶上單位“千米”【板書:60千米70千米答:大客車行駛的快。】教師：同學(xué)們的想法都和他們一樣嗎，都是先計(jì)算小汽車一小時(shí)行駛多少千米，？.再求大客車一小時(shí)行駛多少千米，然后比較大小，誰一小時(shí)行駛的路程長誰就快，？誰一小時(shí)行駛的路程短，誰就慢。那么我們同學(xué)們基本上都采取的是計(jì)算的辦法來進(jìn)行的比較，其實(shí)這個(gè)題我們也可以通過畫線段圖的方法來幫助你理解和分析，那么你們想不想看看怎么畫線段圖?！窘處熝菔尽糠治?在問題解決的教學(xué)過程中，要求教師能夠加強(qiáng)學(xué)生策略上的指導(dǎo)，但是教師沒有大膽地放手讓學(xué)

20、生自己探索新的解題策略，而是通過自己的演示操作，將其它的解題策略強(qiáng)加給學(xué)生主導(dǎo)性掩蓋了主體性。同時(shí)也代替了學(xué)生積極思考的過程，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生思維的積極發(fā)展。這與建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的教師在教學(xué)過程中要鼓勵(lì)學(xué)生反思，發(fā)揚(yáng)學(xué)生自主的思維理念相違背。（5）“速度”概念理解教師:那么,無論我們計(jì)算還是畫線段圖都表示出它們一小時(shí)所行駛的路程，那么在這里我們就把小汽車和大客車一小時(shí)所行駛的路程叫作它們的速度。學(xué)生：老師我知道一個(gè)公式，就是用路程+時(shí)間=速度。教師:對(duì)嗎，是這樣的嗎？知道的很多，以后我們也會(huì)提到它，好了，不說了。分析:對(duì)于這種“先知”先生以及課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)之外的問題，該教師的做法不是讓人很贊同，沒

21、有給予學(xué)生正面的認(rèn)同，也沒有給予學(xué)生積極的鼓勵(lì)，而是采取默認(rèn)、不解釋的態(tài)度。這種做法使得學(xué)生從老師那得不到正面的認(rèn)同，就會(huì)大大降低學(xué)習(xí)上的熱情與自信心，同時(shí)也不利于學(xué)生的積極思考。這與建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的鼓勵(lì)學(xué)生敢于表達(dá)出自己的想法的思想相違背。教師:那么在這里面呢，小汽車一小時(shí)行駛的路程就是小汽車的速度；大客車一小時(shí)行駛的路程就是大客車的速度。那么，到底什么是速度呢，我們書上是這樣定義的。像這樣每時(shí)、每分、每秒所行駛的路程叫作速度。分析:對(duì)書上關(guān)于“速度”的定義過早的呈現(xiàn)，學(xué)生已經(jīng)了解用一小時(shí)小汽車和大客車所行使的路程來進(jìn)行快慢的比較，教師就應(yīng)該先讓學(xué)生用自己的話概括出“速度”的定義，然后再進(jìn)行

22、補(bǔ)充，忽視了學(xué)生是信息加工的主體，是意義學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者的地位。教師:那么老師接著再問你們8t小時(shí)行駛的路程叫不叫作速度？分析:有意創(chuàng)造一些困惑，設(shè)置問題沖突，造成學(xué)生認(rèn)知上的矛盾，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生反思自我認(rèn)知上的矛盾，并獨(dú)立解決認(rèn)識(shí)上的沖突，最后強(qiáng)化對(duì)“速度”定義的理解。體現(xiàn)出了建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的關(guān)注學(xué)生的思考過程，培養(yǎng)學(xué)生自我反思的能力。（6）體會(huì)“速度”單位的與眾不同教師:那么今天我們就來研究一下路程、時(shí)間和速度之間的關(guān)系。我們知道了什么是速度，那我們就來看一看速度怎樣算？1、小青騎自行車兩小時(shí)騎了16千米，小青騎自行車的速度是（）2、神舟七號(hào)飛船在太空5秒飛行了約40千米,神舟七號(hào)白速

23、度是（）學(xué)生：第一題用16+2=8（千米）,括號(hào)里填8千米。第二題用40+5=8（千米），括號(hào)里填8千米。教師：呀!那小青騎自行車的速度和神七飛船的速度都是8千米，它們的速度都是一樣的，是嗎？學(xué)生1:因?yàn)樾∏囹T了兩小時(shí)的自行車才達(dá)到了16千米，而神舟七號(hào)飛船只用了5秒鐘就飛行了40千米教師:那你的意思是他們的速度一樣嗎？學(xué)生1:不一樣教師:可是現(xiàn)在我們這樣填能體現(xiàn)他們不一樣嗎？分析:在學(xué)生已經(jīng)了解什么是“速度”概念的基礎(chǔ)之上，教師通過兩道簡單的例題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生治中的問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力.當(dāng)兩道例題的答案都為8”時(shí)，教師有意創(chuàng)造一些困惑，提出了“自行車與神步七

24、號(hào)飛船的速度是一樣的嗎”這樣的問題.根據(jù)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的答案肯定是否定的，那么括號(hào)里的答案都為“8”，能體現(xiàn)出不一樣嗎？逐步引導(dǎo)學(xué)生積極的反思，體會(huì)知識(shí)并不是絕對(duì)正確的，需要結(jié)合具體的問題情境進(jìn)行再創(chuàng)造，不斷生成新的知識(shí).這與建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)的動(dòng)態(tài)性與情境性的知識(shí)觀相符合.教師:看不出來，對(duì)不又啊，那你有什么辦法能讓它區(qū)分開來？在生活中有沒有人見過？還可以怎樣表示？學(xué)生：用8千米一個(gè)斜線教師:恩，學(xué)生1見過，其實(shí)在我們的數(shù)學(xué)上，這個(gè)速度的單位就是像學(xué)生XX說的那樣來表示的。小青騎自行車的速度是每時(shí)8米,那么我們就在8千米的后面從右上往左下畫一個(gè)斜杠，然后它的時(shí)間單位真時(shí)，就寫一個(gè)漢字“時(shí)”，就讀成8千米每時(shí)。神舟飛船的速度就是8千米每秒。教師:那么大家發(fā)現(xiàn)沒有這個(gè)速度的單位和我們以前學(xué)過的單位都不一樣，我們以前學(xué)過的單位就是由一個(gè)單位名稱組成的，而這個(gè)單位卻包含了兩個(gè)單位名稱，前面是長度單位，后面是時(shí)間單位，所以這個(gè)速度的單位就是由路程單位和時(shí)間單位兩部分組成的，我們?cè)僮鲞@道題的時(shí)候一定要注意單位名稱的寫法。分析