關(guān)于學(xué)前教育理論與實(shí)踐關(guān)系的思考

1、關(guān)于學(xué)前教育理論與實(shí)踐關(guān)系的思考本文從網(wǎng)絡(luò)收集而來(lái)，上傳到平臺(tái)為了幫到更多的人，如果您需要使用本文檔，請(qǐng)點(diǎn)擊下載按鈕下載本文檔（有償下載），另外祝您生活愉快，工作順利，萬(wàn)事如意！文章從學(xué)前教育理論與實(shí)踐關(guān)系的角度出發(fā)，探討了學(xué)前教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的主要原因以及如何正確理解二者的關(guān)系，并從重視職前教育階段理論與實(shí)踐相聯(lián)系能力的培養(yǎng)、重視對(duì)幼兒教育實(shí)踐問題的研究、加強(qiáng)對(duì)本土原創(chuàng)理論的研究、一線幼兒教師做行動(dòng)研究等問題提出了建議。以下是小編整理的學(xué)前教育理論的論文，供大家參考學(xué)習(xí)。學(xué)前教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問題是困擾學(xué)前教育研究者多年的問題。在學(xué)前教育的研究中我們堅(jiān)持信奉的理論，在實(shí)踐中卻屢屢碰壁。一

2、線幼兒教師本身對(duì)理論的態(tài)度是既尊重又懷疑。尊重，是因?yàn)榇蠖鄶?shù)一線教師認(rèn)為理論難學(xué)，而理論并不能指導(dǎo)做出明確的具體決策，這又增加了教師對(duì)理論的懷疑，這說明學(xué)前教育理論研究與具體的實(shí)踐存在一定的距離。很多理論對(duì)實(shí)踐來(lái)說遙不可及，更談不上具體的指導(dǎo)，從而導(dǎo)致理論無(wú)根基，實(shí)踐缺指導(dǎo)。一、學(xué)前教育理論與實(shí)踐脫離的主要原因（一）對(duì)科學(xué)理論的過分推崇我們一向認(rèn)為，學(xué)前教育理論的研究要以兒童生理、心理發(fā)展為依據(jù)，發(fā)展心理學(xué)則是為學(xué)前教育理論的豐富和發(fā)展提供科學(xué)理論的理論依據(jù)，它將研究重點(diǎn)集中于個(gè)體的兒童，認(rèn)為兒童的發(fā)展遵循著一種普遍真理和普遍法則，認(rèn)為解決兒童發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題可以有統(tǒng)一的技巧和策略。而現(xiàn)實(shí)

3、生活中，兒童并不是獨(dú)立生活的個(gè)體，他們的發(fā)展與社會(huì)環(huán)境、文化及他人有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，如果忽視這種聯(lián)系在兒童發(fā)展中所起的作用，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)前教育理論與實(shí)踐的背離。例如，理論認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)在于直接經(jīng)驗(yàn)，故而非常強(qiáng)調(diào)兒童的動(dòng)手操作。而在實(shí)踐過程中，有時(shí)讓兒童在更具知識(shí)的成人的幫助下去學(xué)習(xí)同樣重要，”否認(rèn)兒童對(duì)間接知識(shí)的接受，常使幼兒園教育處于低效的狀態(tài)科學(xué)理論并非是憑空產(chǎn)生，理論研究主體總是要依據(jù)當(dāng)時(shí)兒童的發(fā)展水平、社會(huì)環(huán)境來(lái)進(jìn)行，并且受研究者的哲學(xué)態(tài)度、道德觀念及世界觀的影響和制約。因而，科學(xué)理論并不是完美的，毫無(wú)瑕疵的，用一種理論去解決千變?nèi)f化的實(shí)踐問題也是行不通的。因而，片面追求“科學(xué)化

4、”，脫離個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)，僅僅依據(jù)發(fā)展心理學(xué)的理論作為學(xué)前教育決策和實(shí)踐的基礎(chǔ)是不夠的。對(duì)于科學(xué)理論的過度依賴必然會(huì)導(dǎo)致忽視學(xué)前教育發(fā)展背后的社會(huì)、文化以及生態(tài)因素，導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫離。（二）理論研究者和實(shí)踐工作者的矛盾1 .理論研究者缺乏實(shí)踐研究學(xué)前教育理論研究者傾向于對(duì)普遍性、抽象性的教育理論的研究，習(xí)慣于書齋中“坐而論道”與實(shí)踐工作者相比，缺乏對(duì)幼兒生活的基本了解。這與豐富、具體而個(gè)別的教育實(shí)踐有著邏輯上的鴻溝。這與學(xué)前教育理論研究者的成長(zhǎng)模式不無(wú)關(guān)系，大部分理論研究者的成長(zhǎng)模式是從學(xué)校到學(xué)校，各種各樣的教育理論是其專門的研究對(duì)象，并沒有幼兒園工作的經(jīng)驗(yàn)，理論的分析與建構(gòu)是其關(guān)注的焦點(diǎn)，

5、這使其遠(yuǎn)離教育實(shí)踐，而且對(duì)教育實(shí)踐中產(chǎn)生的研究成果有了一種不自覺的排斥心理。從而導(dǎo)致其對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的解釋能力越來(lái)越弱。而一線教師擅長(zhǎng)憑經(jīng)驗(yàn)”把脈問診”，往往認(rèn)為學(xué)前教育理論研究者對(duì)于規(guī)律、原理的研究所形成的理論無(wú)大用，是空談，從而更加相信自己的經(jīng)驗(yàn)和直覺。這也給學(xué)前教育理論研究者提出了需要反思和改進(jìn)的問題，實(shí)際上，在溝通理論和實(shí)踐方面，理論研究者的作用至關(guān)重要。這種作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是理論研究不能是從書本到書本，而應(yīng)直面教育實(shí)踐，避免書齋中想當(dāng)然的假設(shè)；二是教師對(duì)自身實(shí)踐的反思需要理論研究者的點(diǎn)撥，將內(nèi)在理論顯性化。2 .實(shí)踐工作者缺乏理論學(xué)習(xí)與反思對(duì)于一線幼兒教師而言，其在從事教育實(shí)踐

6、活動(dòng)中，有時(shí)往往依賴自己的經(jīng)驗(yàn)去解決實(shí)際問題，這些經(jīng)驗(yàn)往往能夠”立即見效”，但是否解決根本問題，是否對(duì)幼兒今后的發(fā)展起到了好的影響，并沒有成為實(shí)踐者反思的問題。這也與學(xué)前教育的特點(diǎn)不無(wú)關(guān)系。不能否認(rèn)，當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐中，持理論沒有用，不懂理論照樣可以做優(yōu)秀教師的觀點(diǎn)的人不在少數(shù)。不少人認(rèn)為當(dāng)幼兒教師就是照顧好孩子的生活，不需要懂太多的理論等等，這在一定程度上對(duì)學(xué)前教育理論與實(shí)踐的聯(lián)系也造成了不小的障礙?！庇變簣@教師的教育模式是在個(gè)人幼年時(shí)期受教育過程中的一種獲得性遺傳，這種遺傳性使學(xué)前教育理論與實(shí)踐本然分離。即實(shí)踐者的教育觀念與教育實(shí)踐須臾不分，它們決定著教師日常的教育行為。比如，在幼兒園日常

7、教育活動(dòng)中，教師提出的問題得不到孩子的呼應(yīng)時(shí)，教師只是一味地追問”誰(shuí)還有好的辦法？”結(jié)果是幼兒更加不知所措，這其中的原因之一在于教師不能立即判斷出孩子回答不出的原因，而沒有給孩子正確的思維引領(lǐng)。3 .經(jīng)驗(yàn)的固執(zhí)性使教師依靠舊有經(jīng)驗(yàn)理解新的教育理論隨著我國(guó)幼教改革實(shí)踐的持續(xù)不斷地進(jìn)行，幼兒教育理論層面的價(jià)值取向發(fā)生了諸多變化。如，強(qiáng)調(diào)幼兒的主動(dòng)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性發(fā)展，重視幼兒的游戲，寓教育于一日活動(dòng)之中等等。通過理論的指導(dǎo)，學(xué)前教育實(shí)踐方面確實(shí)產(chǎn)生了一些效果，如幼兒自由活動(dòng)的增多，對(duì)活動(dòng)的自主選擇性有所提高等等。但是也不難發(fā)現(xiàn)，在某些方面，仍然存在著以往舊有經(jīng)驗(yàn)的痕跡，如，仍然把上課作為最重

8、要的集體教學(xué)組織形式，區(qū)域活動(dòng)缺乏教師有效的指導(dǎo)和有目的的觀察等等。為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象昵？第主觀上，理論研究者本身不可能完全置身于實(shí)踐中去考慮問題，因而，為一線教師所提供的經(jīng)驗(yàn)支持和實(shí)踐范例是有限的。這就導(dǎo)致教師對(duì)理論難以理解甚至曲解。比如，有些教師認(rèn)為尊重幼兒的主動(dòng)性就是幼兒想干什么就干什么。而什么是尊重幼兒的主動(dòng)性，教師應(yīng)當(dāng)在其中起到什么樣的作用，并不是簡(jiǎn)單的幾條理論所能解決的問題，它需要大量的實(shí)踐探索和與實(shí)踐的磨合。第二,客觀上，幼兒園的教育環(huán)境缺乏與理論相適應(yīng)的條件，從資源配置的缺乏到師資的專業(yè)化水平都難以達(dá)到實(shí)現(xiàn)理想的教育實(shí)踐的要求，這也迫使一線教師只好用舊有的模式和方法來(lái)解決實(shí)踐

9、中的問題。（三）追求短期效益和急功近利的價(jià)值觀導(dǎo)致學(xué)前理論與實(shí)踐的脫節(jié)為迎合社會(huì)與家長(zhǎng)的需求，部分學(xué)前教育的舉辦者和管理者從自身的經(jīng)濟(jì)利益出發(fā)，重視市場(chǎng)需求，忽視幼兒的真正需要和身心健康。教師迫于社會(huì)和家長(zhǎng)的需求以及非專業(yè)性宣傳的誤導(dǎo)，使得教師的實(shí)踐遠(yuǎn)離理論方向。例如，目前我國(guó)幼兒教育小學(xué)化的傾向，就是忽視幼兒年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律的做法，雖然這種做法對(duì)兒童身心的影響弊大于利，但由于其迎合了家長(zhǎng)望子成龍的心理和其中較大的經(jīng)濟(jì)效益，各種學(xué)前班和幼小銜接班的出現(xiàn)也就成為舉辦者和幼兒家長(zhǎng)兩廂情愿的事情。實(shí)然的結(jié)果和當(dāng)下的教育效果是他們所關(guān)注點(diǎn)，而至于理論的長(zhǎng)遠(yuǎn)和應(yīng)然的價(jià)值,往往被認(rèn)為是紙上談兵。這種

10、過于追求顯性的教育效果，忽視幼兒健康成長(zhǎng)的功利化取向，勢(shì)必挫傷一線教師進(jìn)行教育實(shí)踐和反思的積極性。（四）國(guó)外的學(xué)前教育理論被引進(jìn)時(shí)缺乏本土化的改造國(guó)內(nèi)學(xué)前教育界存在的追隨國(guó)外學(xué)前理論的狀態(tài)對(duì)學(xué)前教育理論與實(shí)踐的聯(lián)系也有很大的影響。我國(guó)學(xué)前教育理論發(fā)展的過程中引進(jìn)了許多國(guó)外的如蒙臺(tái)梭利、瑞吉?dú)W等教育理論，這些理論產(chǎn)生于歐洲，但并沒有在歐洲長(zhǎng)期發(fā)展下去。因?yàn)槟硞€(gè)理論必須經(jīng)過本土化的改造才能適應(yīng)當(dāng)?shù)氐奈幕⒔逃吧鐣?huì)的發(fā)展。這種向外看、從外取、以外為準(zhǔn)的心態(tài)和學(xué)風(fēng)，使部分理論研究者認(rèn)為國(guó)外的就是好的、先進(jìn)的，認(rèn)為理論想要發(fā)展就從國(guó)外搬。而無(wú)論外國(guó)的理論多么先進(jìn)，它的產(chǎn)生、發(fā)展也是有著其本土的文化、經(jīng)

11、濟(jì)、政治背景，而不是放之四海皆準(zhǔn)的真理。值得我們注意的是，對(duì)西方學(xué)前教育理論的研究和學(xué)習(xí)，并不是僅僅追求形式上的新穎和與眾不同，比如，國(guó)內(nèi)出現(xiàn)的眾多的蒙氏幼兒園，雖然硬件條件都具備，但仍可以看到教師在蒙氏教室里對(duì)著幼兒大聲訓(xùn)斥的現(xiàn)象，這樣就又犯了穿新鞋走老路的錯(cuò)誤，換湯不換藥，實(shí)際上并沒有深刻領(lǐng)會(huì)西方學(xué)前教育理論的核心理念。二、正確理解學(xué)前教育理論與實(shí)踐相互融合的關(guān)系無(wú)論是在教學(xué)中，還是在實(shí)踐中，我們都會(huì)注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)用理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，用實(shí)踐來(lái)驗(yàn)證理論。但是，這種結(jié)合應(yīng)該是一定范圍內(nèi)的相對(duì)融合，而不是絕對(duì)等同。有的理論為我們提供了無(wú)限趨近的理想狀態(tài)，正如盧梭在愛彌兒中為兒童設(shè)想的“

12、烏托邦”式的生活環(huán)境，我們不可能完全踐行，卻可以抽取其思想的內(nèi)核，即”遵循兒童的天性的自然教育”。又如，在學(xué)前教育實(shí)踐中，”以兒童為中心是否能真正做到，答案顯然是否定的。一線的實(shí)踐工作者只能以此為警示，以此為努力要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。如果真正去踐行它，恐怕是歪曲了理論的意義。嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的科學(xué)理論研究與改革實(shí)踐的行動(dòng)研究之間由于研究的方法、內(nèi)容及對(duì)象都有所不同，因而不可能完全融合，正是這種距離使得學(xué)前教育理論永遠(yuǎn)保持著一種高度，或者說是使實(shí)踐工作者盡力達(dá)到的狀態(tài)。因而，我們不能對(duì)理論寄予不怡當(dāng)?shù)钠谕?，認(rèn)為它要和實(shí)踐完全吻合，甚至要能解決實(shí)踐中的所有問題。理論并不是對(duì)教育事實(shí)的完全復(fù)制，更不是對(duì)教育實(shí)踐的終

13、極反映。豐富多彩的教育實(shí)踐是無(wú)法用簡(jiǎn)單抽象的教育概念和理論所能窮盡的。教育理論若貼近某種實(shí)踐，也就可能遠(yuǎn)離更多的實(shí)踐，它本身也因喪失其普遍適用性而不成其為理論。由于教育活動(dòng)本質(zhì)的特殊性，使教育實(shí)踐與其他實(shí)踐活動(dòng)相比，充滿了更多的不確定性。教育實(shí)踐的作用也不僅僅是對(duì)教育理論的實(shí)施或驗(yàn)證，更有對(duì)教育理論的豐富和完善。在這個(gè)意義上，不妨說，任何理論都同實(shí)踐之間保持或大或小的距離。如果在理論與實(shí)踐之間存在"零距離"那么"理論聯(lián)系實(shí)踐”這個(gè)命題就失去了意義。理論所能提供的指導(dǎo)，只能是提供各種可靠的信息以開拓實(shí)踐工作者的視野，使之對(duì)各種教育規(guī)范和教育行為背后的教育價(jià)值觀念有更

14、深的理解。沒有哪種理論是萬(wàn)驗(yàn)靈藥，是放之四海而皆準(zhǔn)的教育真理，在理論本身可靠的前提下實(shí)踐工作者能否從中受益，還主要在于其自身的努力。三、學(xué)前教育理論與實(shí)踐融合的有效途徑（一）注重幼兒教師理論聯(lián)系實(shí)踐的意識(shí)和能力培養(yǎng)學(xué)前兒童多是通過自身的體驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)世界，這決定了學(xué)前教育是典型的實(shí)踐性教育活動(dòng)。因此在職前培養(yǎng)、培訓(xùn)階段，在專業(yè)理論教育教學(xué)的基礎(chǔ)上，更要對(duì)幼兒教育實(shí)踐進(jìn)行反思和總結(jié)，加強(qiáng)教育教學(xué)的實(shí)踐性，提升理論的實(shí)踐價(jià)值。第一，實(shí)踐性教學(xué)。實(shí)踐性教學(xué)主要有教學(xué)見習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)，以及結(jié)合理論進(jìn)行的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。教學(xué)見習(xí)或?qū)嵙?xí)是學(xué)生進(jìn)入到幼兒園各年齡班，在班主任的指導(dǎo)下組織幼兒的一日活動(dòng)?，F(xiàn)場(chǎng)教學(xué)主要由幼兒

15、園教師進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)或者學(xué)前教育理論專業(yè)教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)講解。實(shí)踐性教學(xué)有助于學(xué)生豐富直接經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)，使抽象的理論直觀化，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行深化和整合，提高學(xué)生運(yùn)用理論解決實(shí)踐問題的能力。第二，案例教學(xué)。案例教學(xué)是指”通過對(duì)具體教育情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些特殊情境進(jìn)行討論的一種方法”。5理論教學(xué)中運(yùn)用案例分析等教學(xué)方法，通過模擬和重現(xiàn)幼兒教育的真實(shí)場(chǎng)景，可以有效地彌補(bǔ)實(shí)踐教學(xué)不足的缺憾。案例教學(xué)也可以配合角色扮演、情境模擬等方法，增加理論教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)感，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從具體的案例中總結(jié)出普遍規(guī)律和原理，加深對(duì)理論的理解，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。同時(shí)，改變職前培訓(xùn)階段的評(píng)價(jià)

16、方式，通過對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及實(shí)踐過程的評(píng)價(jià)，增加對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力考核的內(nèi)容，通過多種方法和途徑，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)處理教學(xué)情境中出現(xiàn)問題的能力。（二）理論研究者應(yīng)注重對(duì)實(shí)踐問題的研究理論研究者不僅要有對(duì)教育理想的追求，更要有對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)懷，應(yīng)更多地與幼教一線教師共同研究實(shí)證問題，探討實(shí)現(xiàn)教育理念的有效途徑。理論研究者的工作不應(yīng)當(dāng)僅僅是闡述理念問題，更應(yīng)為幼兒教師提供具體的實(shí)踐支持，而非在書本中研究實(shí)踐問題。例如，理論上通常說，教師應(yīng)作為幼兒的支持者、幫助者、合作者，那么在實(shí)踐中，教師到底該怎樣對(duì)幼兒進(jìn)行支持和幫助，具體到游戲、教學(xué)、生活、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等情境中該如何操作，實(shí)踐工作者需要的不是空洞

17、的道理，而是具有情境性的案例和指導(dǎo)。因此，在理論研究中，對(duì)案例研究不失為一種與實(shí)踐聯(lián)系的有效方法之一。當(dāng)然，案例的獲取不能僅僅是書本，更重要的是從對(duì)具體情境的觀察和思考中找到其與理論的契合點(diǎn)?？梢哉f，教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的高度概括、抽取和提煉。學(xué)前教育理論研究應(yīng)從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、驗(yàn)證結(jié)論，并為實(shí)踐提供理論依據(jù)。需要強(qiáng)調(diào)的是，真正對(duì)實(shí)踐的關(guān)注，不是以居高臨下的審視姿態(tài)看待實(shí)踐，也不是以打撈者的心態(tài)從實(shí)踐中獲得一些案例為己所用，而是真正對(duì)實(shí)踐予以關(guān)懷，以人為目的，與一線教師共同探討解決問題的路徑和方法，達(dá)到與一線教師共同成長(zhǎng)的目的。學(xué)前教育理論研究者應(yīng)成為教育生活的參與者，關(guān)心現(xiàn)實(shí)問題，由宏大學(xué)科

18、敘事理論轉(zhuǎn)向曰常實(shí)踐，親臨實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，感受幼兒園實(shí)際情境，在深入介入實(shí)踐過程中，不斷發(fā)現(xiàn)新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)，使理論具有實(shí)踐上的針對(duì)性和說服力，嘗試走一條不脫離實(shí)踐的理論路徑，使理論生活變得新鮮而真實(shí)。（三）加強(qiáng)對(duì)本土原創(chuàng)理論的研究，使學(xué)前教育理論更具有適切性陳鶴琴提出的活教育理論以及陶行知倡導(dǎo)的學(xué)前教育理論本土化，均是在對(duì)本國(guó)的教育有了深刻的了解和切實(shí)的感受前提下提出的。因而，理論研究者需增強(qiáng)原創(chuàng)研究，提高學(xué)術(shù)批判和獨(dú)立思考的能力，克服唯洋是高的心態(tài)，堅(jiān)持本土立場(chǎng)和實(shí)踐立場(chǎng)。陳鶴琴曾說：”要曉得我們的小孩子不是美國(guó)的小孩子，我們的歷史，我們的環(huán)境，均與美國(guó)不同，我們的國(guó)情與美國(guó)的國(guó)情又不是一律，所以

19、他們視為好的東西，我們用起來(lái)未必都是優(yōu)良的。我們強(qiáng)調(diào)要給幼兒一個(gè)自由開放、無(wú)拘無(wú)束的游戲和學(xué)習(xí)環(huán)境，這在理論上無(wú)疑是正確的，但在具體實(shí)踐中操作起來(lái)卻面臨重重困難，比如說客觀存在的場(chǎng)地不足、幼兒人數(shù)較多、安全衛(wèi)生等問題，常常會(huì)成為踐行理論的絆腳石，造成國(guó)外學(xué)前教育理論在我國(guó)的水土不服。因此，理論研究者應(yīng)理性應(yīng)對(duì)學(xué)前教育理論的西方化，對(duì)其進(jìn)行批判性地借鑒和吸收，以本國(guó)的學(xué)前教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，借鑒西方的教育理念，使其與本土的教育理論溝通、融合，既有與西方理論的互動(dòng)，又有對(duì)本土教育問題的自主探索，即在我國(guó)的文化背景和國(guó)情的前提下，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師角色、教學(xué)內(nèi)容等方面進(jìn)行批判性地吸收和借鑒，形成符合幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）的本土模式。如，教師和幼兒交往時(shí)持有民主開放的心態(tài)，與幼兒談話時(shí)充滿協(xié)商和詢問的語(yǔ)氣，在有限的空間里進(jìn)行的環(huán)境布置，使幼兒仍然能感受到積極的鼓勵(lì)和自主的參與。（四）倡導(dǎo)幼兒教師做行動(dòng)研究，提升自身的實(shí)踐智慧教師