傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的主要觀點(diǎn)和區(qū)別

1、1.傳統(tǒng)教學(xué)論的主要觀點(diǎn)以夸美紐斯、赫爾巴特、凱羅夫等人為代表的傳統(tǒng)教學(xué)論的特征如下：(1)傳統(tǒng)教學(xué)論主要是由教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生三個(gè)因素組成。主要關(guān)注的是教師的“教”，學(xué)生的“學(xué)”。教師主要任務(wù)是教會(huì)，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)懂。重視課本的講授，忽視教學(xué)方法的運(yùn)用。進(jìn)行注入式教學(xué)。這種方法不利于教師和學(xué)生積極性的發(fā)揮，容易使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣。(2)傳統(tǒng)教學(xué)論在師生關(guān)系方面，認(rèn)為教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是教學(xué)的客體。強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威至上，教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用。像夸美紐斯比喻的那樣：“教師的嘴就是知識(shí)的源泉，知識(shí)的溪流源源不斷地從教師的嘴里流出來(lái)，學(xué)生就是要象水槽一樣地接受知識(shí)的注入”。學(xué)生要聽(tīng)從教師的

2、教，主要任務(wù)是學(xué)會(huì)，其實(shí)質(zhì)是教師決定論，忽視了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。(3)傳統(tǒng)教學(xué)論提倡三中心論。即教師中心、書(shū)本中心、課堂中心。(4)傳統(tǒng)教學(xué)是老師講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受，然后通過(guò)機(jī)械地操練鞏固，學(xué)生的主觀能動(dòng)性不能很好的得到開(kāi)發(fā)和發(fā)揮，傳統(tǒng)教學(xué)重知識(shí)傳授而忽視能力培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)重講輕練，學(xué)習(xí)不是通過(guò)老師大量的講授，而是讓學(xué)生大量練習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)會(huì)“游泳”。(5)傳統(tǒng)教學(xué)重“教”輕“學(xué)”，對(duì)教學(xué)過(guò)程中的每個(gè)步驟的安排設(shè)計(jì)主要從“教”的視角考慮。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對(duì)學(xué)生單向“培養(yǎng)”活動(dòng)，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識(shí)的占有者和傳授者，對(duì)于求知的學(xué)

3、生來(lái)說(shuō)，教師就是知識(shí)寶庫(kù)，是活的教科書(shū)，是有學(xué)問(wèn)的人，沒(méi)有教師對(duì)知識(shí)有傳授，學(xué)生就無(wú)法學(xué)到知識(shí)。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學(xué)就是教師將自己擁有有知識(shí)傳授給學(xué)生。(6)在教學(xué)任務(wù)方面，以掌握系統(tǒng)的知識(shí)技能為核心。重視思想品德教育，堅(jiān)持教學(xué)的教育性。目的在使學(xué)生畢業(yè)工作后，能有效地為其政治和經(jīng)濟(jì)利益效勞。在教師作用方面，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威至上，學(xué)生必須服從，崇尚高壓和體罰，無(wú)視教學(xué)民主，師生關(guān)系對(duì)立，學(xué)生十分被動(dòng)。在教學(xué)內(nèi)容方面，重視按照邏輯順序組織教材，確定多種課程，分科進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程方面，堅(jiān)持明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法等四個(gè)階段，使教學(xué)的進(jìn)程公式化。這里說(shuō)的明了，是指明確地向?qū)W生講述新教材；

4、聯(lián)合，是指通過(guò)談話，使學(xué)生把新舊觀念聯(lián)系起來(lái)；系統(tǒng)，是指學(xué)生在新舊觀念的基礎(chǔ)上尋找結(jié)論，定義和規(guī)律；方法，是把已學(xué)的方法運(yùn)用于實(shí)際；，培養(yǎng)學(xué)生具有邏輯思維的能力。在教學(xué)原則方面，重視直觀性，系統(tǒng)性，鞏固性和量力性等原則，力圖提高教學(xué)質(zhì)量。在教學(xué)方法方面，堅(jiān)持教師灌輸，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)；只求呆讀死記，忽視智能發(fā)展。在教學(xué)形式方面，以班級(jí)上課為唯一形式，忽視小組學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一要求，忽視因材施教，重視課堂教學(xué)，忽視課外活動(dòng)和發(fā)展學(xué)生的愛(ài)好與才能。2.現(xiàn)代教學(xué)論的主要觀點(diǎn)以杜威為代表的現(xiàn)代教學(xué)論主要觀點(diǎn)：杜威強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生”，“經(jīng)驗(yàn)”，“做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”，是主張從兒童的興趣和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓兒童在

5、“做”的過(guò)程中學(xué)習(xí)。把活動(dòng)和勞作當(dāng)作整個(gè)學(xué)校教育的中心，把“用”作為教學(xué)的主導(dǎo)因素，把教育看作是對(duì)生活的適應(yīng)。他還主張發(fā)展兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，加強(qiáng)學(xué)校與周?chē)鷧^(qū)域生活的聯(lián)系?；驹u(píng)價(jià)：杜威的理論和實(shí)踐，與以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派壓抑兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓兒童絕對(duì)服從成人的權(quán)威，把學(xué)校與社會(huì)生活隔離相對(duì)比，自然是一種進(jìn)步。但他把事務(wù)主義的實(shí)踐提到了第一位，反對(duì)班級(jí)授課制，反對(duì)傳授系統(tǒng)知識(shí)和分科教學(xué)，降低了理論的作用，破壞了系統(tǒng)的普通知識(shí)的學(xué)習(xí)，在“做”中學(xué)的結(jié)果是浪費(fèi)了大量的時(shí)間，學(xué)到的卻都是些表面膚淺、支離破碎的東西。而他所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐，又主要是限于手工勞作，學(xué)生的勞動(dòng)視野也就相當(dāng)狹窄。

6、二.課程與課程論1.課程課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校老師所教授的各門(mén)學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。狹義的課程是指某一門(mén)學(xué)科。內(nèi)涵：課程即教材課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來(lái)被作為要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)來(lái)對(duì)待，重點(diǎn)放在向?qū)W生傳遞課程知識(shí)這一基點(diǎn)上，而知識(shí)的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識(shí)體系為基點(diǎn)，認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)，而知識(shí)的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。課程即活動(dòng)這種課程的主要代表人物是杜威。杜威認(rèn)為“課

7、程最大流弊是與兒童生活不相溝通，學(xué)科科目相互聯(lián)系的中心點(diǎn)不是科學(xué)，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。通過(guò)研究成人的活動(dòng)，識(shí)別各種社會(huì)需要，把它們轉(zhuǎn)化成課程目標(biāo)，再進(jìn)一步把這些目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種取向的重點(diǎn)是放在學(xué)生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。以活動(dòng)為取向的課程，注意課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性，是一種探究性的教學(xué)。課程即經(jīng)驗(yàn)在泰勒看來(lái)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生與外部環(huán)境的相互作用課程現(xiàn)場(chǎng)，他認(rèn)為“教育的基本手段是提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是向?qū)W生展示各種事物。”這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)參與者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)的質(zhì)和量決定于學(xué)生而不是課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生

8、與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責(zé)是構(gòu)建適合學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。2.課程論課程理論(1)學(xué)科課程論學(xué)科課程也稱分科課程，是一種主張以學(xué)科為中心來(lái)編定的課程。主張課程要分科設(shè)置，分別從相應(yīng)科學(xué)領(lǐng)域中選取知識(shí)，根據(jù)教育教學(xué)需要分科編排課程，進(jìn)行教學(xué)。20世紀(jì)60年代以來(lái)關(guān)于學(xué)科課程的理論主要有：即美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納(Bruner,.)的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國(guó)教育學(xué)家瓦根舍因(Wagenschein,M.)的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫(Bahkob,.)的發(fā)展主義課程論。布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論?；居^點(diǎn)：首先，主張課程內(nèi)容以各門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為中心，學(xué)科

9、的基本結(jié)構(gòu)是由科學(xué)知識(shí)的基本概念、基本原理所構(gòu)成的。其次，在課程設(shè)計(jì)上，主張根據(jù)兒童智力發(fā)展階段的特點(diǎn)安排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。最后，提倡發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強(qiáng)的時(shí)代精神，對(duì)當(dāng)前學(xué)校教育仍具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。不足：如片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性，致使教學(xué)內(nèi)容過(guò)于抽象；將學(xué)生定位太高，好像要把每一個(gè)學(xué)生都培養(yǎng)成這門(mén)學(xué)科的專家；同時(shí)在處理知識(shí)、技能和智力的關(guān)系上也不很成功。但布魯納的思想對(duì)今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。瓦根舍因的范例方式課程論。強(qiáng)調(diào)課程的基本性、基礎(chǔ)性、范例性，主張應(yīng)教給學(xué)生基本知識(shí)、概念和基本科學(xué)規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適合學(xué)生智力發(fā)展水平和已有的生活經(jīng)驗(yàn)，教材應(yīng)精選具有典型性

10、和范例性的內(nèi)容。特色在于：其一，以范例性的知識(shí)結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行取材，其內(nèi)容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實(shí)際自然地結(jié)合的。其三，能解決實(shí)際問(wèn)題的內(nèi)容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學(xué)能更典型、具體、實(shí)際地培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。贊科夫的發(fā)展主義課程論。把“一般發(fā)展”作為其課程論的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，稱為“發(fā)展主義課程論”。所謂“一般發(fā)展”，是指智力、情感、意志、品質(zhì)、性格的發(fā)展，即整個(gè)個(gè)性的發(fā)展。主要觀點(diǎn)：第一，課程內(nèi)容應(yīng)有必要的難度。第二，要重視理論知識(shí)在教材中的作用，把規(guī)律性的知識(shí)教給學(xué)生。第三，課程教材的進(jìn)行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學(xué)生理解學(xué)

11、習(xí)過(guò)程，即讓學(xué)生掌握知識(shí)之間的相互聯(lián)系，成為自覺(jué)的學(xué)習(xí)者。第五，課程教材要面向全體學(xué)生，特別要促進(jìn)差生的發(fā)展?？傊瑢W(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)是它的邏輯性、系統(tǒng)性和簡(jiǎn)約性，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固知識(shí)，同時(shí)也便于設(shè)計(jì)和管理。其弱點(diǎn)也是明確的。一則，由于分科課程的“分科”是人為的，因而缺乏內(nèi)在整合性，忽視知識(shí)的聯(lián)系性，從而也割裂了學(xué)生的理解力；二則，忽視學(xué)生的動(dòng)機(jī)和已有經(jīng)驗(yàn)，容易脫離學(xué)生的興趣和生活實(shí)際。(2)綜合課程論綜合課程是一種主張整合若干相關(guān)聯(lián)的學(xué)科而成為一門(mén)更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。綜合課作用：第一是認(rèn)識(shí)方面的作用，綜合課程既可以提供整體觀念又有利于聯(lián)系知識(shí)的不同領(lǐng)域；第二是心理方面的作用，綜合課程是按

12、兒童心理需要、興趣、好奇心和活動(dòng)來(lái)編制的，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生個(gè)性發(fā)展；第三是社會(huì)方面的作用，綜合課有利于教學(xué)與社會(huì)方面的聯(lián)系，有利于課堂間的相互影響。根據(jù)綜合課程的綜合程度及其發(fā)展軌跡，可分以下幾種：一是相關(guān)課程(CorrelatedCurriculum),就是在保留原來(lái)學(xué)科的獨(dú)立性基礎(chǔ)上，尋找兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科之間的共同點(diǎn)，使這些學(xué)科的教學(xué)順序能夠相互照應(yīng)、相互聯(lián)系、穿插進(jìn)行。二是融合課程(FusedCurriculum),也稱合科課程，就是把部分的科目統(tǒng)合兼并于范圍較廣的新科目，選擇對(duì)于學(xué)生有意義的論題或概括的問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)。三是廣域課程(BroadCurriculum),就是合并數(shù)門(mén)相鄰學(xué)科

13、的教學(xué)內(nèi)容而形成的綜合性課程。四是核心課程(CoreCurriculum),這種課程是圍繞一些重大的社會(huì)問(wèn)題組織教學(xué)內(nèi)容，社會(huì)問(wèn)題就象包裹在教學(xué)內(nèi)容里的果核一樣，又被稱為問(wèn)題中心課程。前三種課程都是在學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)上進(jìn)行的知識(shí)綜合的課程形式，它們打破了原有的學(xué)科界限，是舊的學(xué)科課程的改進(jìn)和擴(kuò)展；而核心課程則是以解決實(shí)際問(wèn)題的邏輯順序?yàn)橹骶€來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容的。(3)活動(dòng)課程論活動(dòng)課程的思想可以溯源到法國(guó)自然主義教育思想家盧梭。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)的杜威和克伯屈發(fā)揚(yáng)了這一思想，杜威的課程為“經(jīng)驗(yàn)課程”或“兒童中心課程”。其基本特征是：第一，主張一切學(xué)習(xí)都來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組；

14、第二，主張學(xué)習(xí)必須和個(gè)人的特殊經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始；第三，主張打破嚴(yán)格的學(xué)科界限，有步驟地?cái)U(kuò)充學(xué)習(xí)單元和組織教材，強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。3 .教學(xué)教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)。通過(guò)這種活動(dòng)，教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識(shí)和技能，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)提高，使他們成為社會(huì)所需要的人。4 .教學(xué)論【教學(xué)論】又稱教學(xué)法、教學(xué)理論，是研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)論是教育學(xué)的一個(gè)重要分支，它是由教學(xué)在整個(gè)教育活動(dòng)中的地位與作用、教學(xué)目的、任務(wù)、教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)與規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)

15、手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等內(nèi)容組成的。在當(dāng)代，隨著教育科學(xué)的發(fā)展，它已形成為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科。教學(xué)論的研究是在教育學(xué)的一般理論基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)理論的歷史遺產(chǎn)、現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及各科教學(xué)法的研究成果加以理論概括。國(guó)家開(kāi)設(shè)了諸多相應(yīng)的學(xué)科理論教學(xué)課程，課程與教學(xué)論成為它的二級(jí)學(xué)科。在培養(yǎng)教學(xué)隊(duì)伍的建設(shè)中將教學(xué)論的理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，如：中學(xué)教學(xué)論與教學(xué)實(shí)踐系列教材，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論、中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論、中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)論等，為國(guó)家培養(yǎng)了一批又一批的教師。三.贊可夫“教學(xué)與發(fā)展”教學(xué)理論1、以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2、以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3、理論知識(shí)起指導(dǎo)作用的原則4、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則5、使全體學(xué)生都得到一般發(fā)

16、展的原則贊可夫打破了教學(xué)實(shí)際上只傳授知識(shí)、技能和技巧相聯(lián)系的舊模式，把教學(xué)同發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，建立了一套新的教學(xué)體系，從而大大提高了學(xué)生掌握知識(shí)和技巧的能力，把教學(xué)推上了一個(gè)新臺(tái)階，這是教學(xué)論中一次根本性的改革。根據(jù)以教學(xué)促進(jìn)發(fā)展的主導(dǎo)思想，贊可夫在長(zhǎng)期的實(shí)踐研究過(guò)程中，逐步形成了指導(dǎo)各科教學(xué)工作的五條“教學(xué)原則”，即：以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則；以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則；理論知識(shí)起指導(dǎo)作用的原則；使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則；使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。以上這些原則各有其作用，同時(shí)又相互聯(lián)系，形成了一個(gè)整體。這一體系的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因，并在保證共同的思想方向性的前提下，給予個(gè)性以發(fā)揮作用的

17、余地。研究課堂教學(xué)是教學(xué)論不可或缺的一個(gè)重要方面，他提出“課堂上的生活”這樣一個(gè)小學(xué)課堂教學(xué)方面不大為人注意的或者完全沒(méi)有探討過(guò)的問(wèn)題，這也是他獨(dú)到的一種教學(xué)思想。(建構(gòu)主義教學(xué)理論1、切身性2、參與性3、情景性4、自主性5、框架性6、問(wèn)題性7、隨機(jī)性8、合作性9、體驗(yàn)性10、開(kāi)放性)四.泰勒原理的基本內(nèi)容答案1泰勒是美國(guó)著名的課程理論家，其最有名的著作是1944年出版的課程與教學(xué)的基本原理，這本書(shū)中提出的關(guān)于課程編制的四個(gè)問(wèn)題被稱為泰勒原理。這是個(gè)問(wèn)題是：(1)學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)(2)提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)(3)怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)(4)怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到

18、實(shí)現(xiàn)這四個(gè)基本問(wèn)題一一確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)(學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了著名的“泰勒原理”，又叫“目標(biāo)模式”。答案2在泰勒出版的課程與教學(xué)的基本原理一書(shū)中，他開(kāi)宗明義地指出，開(kāi)發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問(wèn)題：第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)（Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain）第二，提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)（Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes）第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)

19、驗(yàn)（Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized）第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)（Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained）這四個(gè)基本問(wèn)題確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了著名的“泰勒原理”。圍繞上述四個(gè)中心，泰勒提出了課程編制的四個(gè)步驟或階段：教育目標(biāo)教育目標(biāo)是非常關(guān)鍵的。首先，要對(duì)教育目標(biāo)做出明智的選擇，這必須考慮學(xué)生的需要、當(dāng)代社會(huì)生活、學(xué)科專家的建議等多方面的信息；其次，用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論對(duì)已選擇出來(lái)的目標(biāo)進(jìn)

20、行篩選；最后，陳述教育目標(biāo)，每一個(gè)教育目標(biāo)包括行為和內(nèi)容兩個(gè)方面，這樣可以明確教育的職責(zé)。泰勒認(rèn)為目標(biāo)是有意識(shí)地想要達(dá)到的目的，也就是學(xué)校教職員工期望實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。教育目標(biāo)是選擇材料、勾劃內(nèi)容、編制教學(xué)程序、以及制定測(cè)驗(yàn)和考試的準(zhǔn)則。泰勒的課程編制原理強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的主導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)教育目標(biāo)確定之后，面臨的問(wèn)題是要決定哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)，從而才有可能達(dá)到教育目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”并不等同于一門(mén)學(xué)科所涉及的內(nèi)容，也不等同于所從事的活動(dòng)，而是指學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用。泰勒提出了五條選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的原則：（1）為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)；（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐教育目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得的滿足感；（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)，是在有關(guān)學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的；（4）有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)；（5）同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而是積極主動(dòng)的參與者，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境，用啟發(fā)的方式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力和批判思維能力，并幫助學(xué)生把新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)。因此