由以教為中心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn)變

1、由以教為中心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn)變?cè)谝越虨橹行牡慕虒W(xué)過(guò)程教學(xué)中，教師為了完成知識(shí)傳授任務(wù)、保證教學(xué)過(guò)程順利開(kāi)展，根據(jù)教師的知識(shí)、能力、素養(yǎng)以及教學(xué)條件等，從教師的導(dǎo)入、傳授、講解、組織等環(huán)節(jié)設(shè)計(jì) 教學(xué)過(guò)程。以教為中心的教學(xué)過(guò)程根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在特征、教學(xué)內(nèi)容被傳授的可能方式、教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)境給教的活動(dòng)提供的可能等，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。以教為中心的教學(xué)過(guò)程可以保證教學(xué)內(nèi)容直接、高效、有序地傳遞，支持教學(xué)環(huán)節(jié)的順利推進(jìn)。盡管以教為中心的教學(xué)過(guò)程也對(duì)學(xué)生的學(xué)有一定的考慮，但其中心是教，而不是學(xué)。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生的學(xué)與教師的教出現(xiàn)沖突時(shí)，則會(huì)主要依據(jù)教師的教進(jìn)行設(shè)計(jì)。以教為中心的教

2、學(xué)過(guò)程對(duì)于純粹的陳述性知識(shí)的傳授有一定效果，但對(duì)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力卻收效甚微。而以學(xué)為中心的教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的起始水平、 學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)環(huán)境等，設(shè)計(jì)從感知到學(xué)習(xí)到實(shí)踐和評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)過(guò)程，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程開(kāi)展相應(yīng)的促進(jìn)學(xué)習(xí)的教的活動(dòng)。在以學(xué)為中心的教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)教與學(xué)發(fā)生沖突時(shí)，教師需依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求修正教學(xué)過(guò) 程，保證所有的教學(xué)活動(dòng)都是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)。以學(xué)為中心的教學(xué)過(guò)程依據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)過(guò)程的有機(jī)統(tǒng)一，可以保證教學(xué)過(guò)程按照學(xué)生的學(xué)習(xí)特征開(kāi)展，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。在以學(xué)為中心的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中，教師的作用仍然是主導(dǎo)的， 因?yàn)檫@一過(guò)程是教師設(shè)計(jì)完成的

3、，也是教師在課堂中實(shí)施的。所以，這就要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)，應(yīng)充分了解學(xué)生，切實(shí)基于學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。由此可知，在新時(shí)期，教師的教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)由以教為中心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn) 變。以“教”為中心到以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)一直被看成是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，這種認(rèn)識(shí)過(guò)程以傳遞知識(shí)或搬運(yùn)信息為己任，學(xué)習(xí)的過(guò)程則被視為是在頭腦倉(cāng)庫(kù)中儲(chǔ)存信息以備再現(xiàn)之用。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往過(guò)于注重知識(shí)傳授，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、 機(jī)械訓(xùn)練。這樣的教學(xué)往往是以教材、教師、課堂為中心，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的封閉性。在這種課 堂教學(xué)觀念和應(yīng)試教育的影響下，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)往

4、往存在嚴(yán)重的弊端：一是重教材，輕學(xué)生。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往把教科書(shū)當(dāng)成學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一對(duì)象，考試也主要是檢測(cè)學(xué)生對(duì)教科書(shū)知識(shí)的掌握，教科書(shū)扮演著權(quán)威的角色，教學(xué)變成了教書(shū)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)主要關(guān)注的是如何將教科書(shū)中的知識(shí)系統(tǒng)地傳授給學(xué)生。二是重結(jié)論，輕過(guò)程。過(guò)于關(guān)注結(jié)論的獲取，卻忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)過(guò)程。試圖走一條捷徑，將現(xiàn)成的結(jié)論灌輸給學(xué)生，卻剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利。那么，針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的種種弊端，新課程要倡導(dǎo)怎樣的課堂教學(xué)呢？改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、

5、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程， 以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、 綜合性和選擇性。 改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué) 習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集 和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。從上述要求我們可以看到，新課程的課堂教學(xué)應(yīng)該有不同于傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)特征：第一，課堂教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為中心，關(guān)注的不能僅僅是知識(shí)與技能，而是學(xué)生作為生命個(gè)體的全方位提升；第二，課堂教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)合作、樂(lè)于探究的積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。以學(xué)

6、生的發(fā)展為中心的、學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的課堂教學(xué)，必須克服重教材輕學(xué)生、重結(jié)論輕過(guò)程 的弊端，把重心從著眼于教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)橹塾趯W(xué)生的學(xué)，一句話，要以學(xué)定教斯蒂芬克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美國(guó)芝加哥，現(xiàn)為美國(guó)南 加州大學(xué)榮休教授，他畢生致力于第二語(yǔ)言獲得的研究，這為他贏得了世 界了性聲譽(yù)?？死暝?0世紀(jì)中葉以來(lái)提出的第二語(yǔ)言學(xué)獲得的“輸入假說(shuō)模式”，這是近幾十年來(lái)影響廣泛、解釋全面又很具爭(zhēng)議性的理論。早 在1970年代初克拉申就提出了 “監(jiān)控模式”(The Monitor Model), 該模式以“監(jiān)控假說(shuō)(The Monitor Hypothesis )”為核心；80

7、年代中葉，克 拉申對(duì)之進(jìn)一步擴(kuò)充修訂,轉(zhuǎn)為以“輸入假說(shuō)” (The in put hypothesis)為中心，形成了“輸入假說(shuō)模式”。具體而言，“輸入假說(shuō)模式”由五個(gè)互 相聯(lián)系的核心假說(shuō)構(gòu)成，它們分別是：語(yǔ)言獲得-學(xué)得(TheAcquisition Learning Hypothesis )假說(shuō)；自然順序假說(shuō) (The NaturalOrder Hypothesis );監(jiān)控假說(shuō)；語(yǔ)言輸入假說(shuō)；情感過(guò)濾假說(shuō)(The Affective Filter Hypothesis)。這五個(gè)假說(shuō)彼此聯(lián)系、互相補(bǔ)充，構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)整體。作品有： Second Lan guage Acquisiti ona

8、nd Second Lan guage Lear ning陳述性知識(shí)，也叫“描述性知識(shí)”它是指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，而能直接加以回憶和陳述的 知識(shí)。主要是用來(lái)說(shuō)明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。這 種知識(shí)具有靜態(tài)的性質(zhì)。陳述性知識(shí)要求的心理過(guò)程主要是記憶。陳述性知識(shí)的獲得是指新知識(shí)進(jìn)入原有的命題網(wǎng)絡(luò)，與原有知識(shí)形成聯(lián)系。(一)陳述性知識(shí)的概念陳述性知識(shí)指?jìng)€(gè)人具有的有關(guān)世界是什么的知識(shí)，主要是指言語(yǔ)信息方面的 知識(shí)，用于回答“是什么”的問(wèn)題，如“第二次世界大戰(zhàn)的原因是什么” “中國(guó)的地形特征是什么”等。獲得這類知識(shí)主要用于解決“知”的問(wèn)題，它與我國(guó)教 育實(shí)踐中的“知識(shí)”概念相吻合

9、。國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在 1996 年發(fā)布的以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)報(bào)告中 對(duì)知識(shí)的形態(tài)作了更加明確的界定， 知識(shí)應(yīng)當(dāng)包括四種類別 ,即事實(shí)知識(shí) ,知道是 什么（know what）,指人類對(duì)某些事物的基本知識(shí)所掌握的基本情況 ；原理知識(shí), 知道為什么 （know why）, 指對(duì)產(chǎn)生某些事情和發(fā)生事件的原因和規(guī)律性的認(rèn)識(shí) ; 技能知識(shí) , 知道怎樣做 （know how）, 知道實(shí)現(xiàn)某項(xiàng)計(jì)劃和制造某個(gè)產(chǎn)品的方法、 技 能和訣竅等 ； 人力知識(shí) , 知道是誰(shuí)創(chuàng)造的知識(shí) （know who）, 誰(shuí)知道是什么 , 為什么 和怎么做的信息。這種劃分方法通常叫“4 W法。其中第一、第二、第四類都 可歸入陳

10、述性知識(shí)的范疇。二）陳述性知識(shí)的分類如上所述，陳述性知識(shí)主要表現(xiàn)為言語(yǔ)信息，加涅依據(jù)各種言語(yǔ)信息的復(fù)雜 程度不同，將它們區(qū)分成三種類型。（ 1）符號(hào)（ labels ），即用以指稱相應(yīng)事 物（包括特殊個(gè)別事物和類別性事物）的標(biāo)記。換言之就是事物的名稱。標(biāo)記同 一事物的符號(hào)一般有兩種形態(tài)，即形符（主要指文字符號(hào)）和音符。比如鐘表這 類物品，在漢語(yǔ)中它的形符是“鐘表”，音符是“zhongbido”。這兩種 形態(tài)是可以分離的。（2）事實(shí)（facts ），指用以表達(dá)兩個(gè)或兩個(gè)以上有名稱的 客體或事件之間關(guān)系的言語(yǔ)陳述。實(shí)際上就是前文所說(shuō)的命題。（ 3）知識(shí)群， 即各種事實(shí)的聚合體。一個(gè)知識(shí)群就是一個(gè)命

11、題網(wǎng)絡(luò)。加涅認(rèn)為，言語(yǔ)信息對(duì)學(xué)生來(lái)講具有三種功能：第一，它們常常作為進(jìn)一步 學(xué)習(xí)的必備條件，不知道基本的知識(shí)，就不可能學(xué)習(xí)復(fù)雜的規(guī)則；第二，它們將 直接影響學(xué)生將來(lái)的職業(yè)和生活方式， 在現(xiàn)代社會(huì)中尤其是這樣； 第三，是思維 運(yùn)行的工具。 當(dāng)學(xué)生試圖解決一個(gè)新的問(wèn)題時(shí)， 他往往先要思考頭腦中已有的這 方面的知識(shí)，然后再作出選擇。、陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程一）學(xué)習(xí)的模式學(xué)習(xí)的模式是指學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程。它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何 安排教學(xué)事件具有極大的實(shí)踐意義。 加涅認(rèn)為，在現(xiàn)有的各類學(xué)習(xí)模式中，信息 加工的學(xué)習(xí)模式是最典型的。（施良方：學(xué)習(xí)論，316頁(yè)，北京，人民教育出版社，2000。）從圖6

12、- 1中可見(jiàn)信息從一個(gè)結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)結(jié)構(gòu)中去的流程：圖6- 1學(xué)習(xí)的信息加工模式首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息進(jìn)入感 覺(jué)登記。進(jìn)入感覺(jué)登記的信息量是非常大的，但在注意或選擇性知覺(jué)機(jī)制的作用 下，大部分信息將在百分之幾秒的時(shí)間內(nèi)消逝， 只有部分被注意或選擇的信息被 登記了。接著，信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶。短時(shí)記憶的信息儲(chǔ)存時(shí)間稍長(zhǎng)，一般為 30秒，但短時(shí)記憶的容量卻小得可憐，通常只能容納59個(gè)單元信息項(xiàng)目。這可能與短時(shí)記憶是人的信息加工場(chǎng)所有關(guān)。然后，信息離開(kāi)短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記 憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。編碼不是把有關(guān)信息收集在一起，隨便放置在那里

13、，而是用各種方式把信息組織起來(lái)。經(jīng)過(guò)編碼的信息就儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，一般認(rèn)為個(gè)體的長(zhǎng)時(shí)記憶是永久性 的，儲(chǔ)存于此的信息是不會(huì)遺失的。當(dāng)需要使用信息時(shí)，經(jīng)過(guò)檢索將信息從長(zhǎng)時(shí) 記憶中提取出來(lái)。信息從長(zhǎng)時(shí)記憶中被提取時(shí)有兩個(gè)出口： 一是直接從長(zhǎng)時(shí)記憶 送往反應(yīng)發(fā)生器，這類信息多是個(gè)體經(jīng)過(guò)練習(xí)已經(jīng)達(dá)到熟練化、自動(dòng)化程度的程序性知識(shí)；二是從長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，在短時(shí)記憶中與新進(jìn)入的信息發(fā)生相 互作用，加入到信息加工過(guò)程中，以幫助更好地獲得新信息。圖6- 1中最為獨(dú)特的是左邊的期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期 望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望， 教師給予的反饋 才會(huì)具有強(qiáng)化作用

14、。執(zhí)行控制即我們后述的策略性知識(shí)發(fā)揮功能的過(guò)程。它決定 哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶、如何進(jìn)行編碼、采用何種提取信息的方式等。 所以，在本模式中，期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。同時(shí)，從圖6- 1中可見(jiàn)，左側(cè)的期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制是作用于右側(cè)的信息 加工過(guò)程的每一環(huán)節(jié)的。它就像是一個(gè)司令部，控制著個(gè)體的信息加工的全部流 程。加涅根據(jù)此模式提出了自己的八階段學(xué)習(xí)模式。(二)符號(hào)表征學(xué)習(xí)在三類陳述性知識(shí)中，最簡(jiǎn)單的是符號(hào)表征學(xué)習(xí)(represe ntatio nal learning )。從通常意義上講，符號(hào)表征學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)代表 什么，在教學(xué)實(shí)踐中就表現(xiàn)為詞

15、匯學(xué)習(xí)(vocabulary learni ng )，即學(xué)習(xí)單詞 代表什么。實(shí)際上，符號(hào)表征學(xué)習(xí)是個(gè)體學(xué)習(xí)歷程的起點(diǎn)，任何個(gè)體的學(xué)習(xí)都是從符號(hào)表征學(xué)習(xí)開(kāi)始的。那么，符號(hào)表征學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么呢？我們通過(guò)圖6-2的模式來(lái)說(shuō)明。認(rèn)知結(jié)構(gòu)早期階段：認(rèn)知結(jié)構(gòu)后期階段:圖 62 符號(hào)表征學(xué)習(xí)的階段如圖 62 所示，符號(hào)表征學(xué)習(xí)可以分為兩個(gè)階段，早期階段是連接生成階 段。當(dāng)現(xiàn)實(shí)中一只活生生的狗出現(xiàn)在孩子的面前時(shí)， 通過(guò)視覺(jué)將這只狗的各種視 覺(jué)刺激特征輸入孩子的大腦中， 形成這只狗的表象。 與此同時(shí)，成人用手指著（或 其他方式）孩子面前的狗對(duì)孩子說(shuō)： “這是狗。”于是，孩子又通過(guò)聽(tīng)覺(jué)將這一 音符輸入大腦中，

16、并產(chǎn)生一個(gè)刺激興奮點(diǎn)。 根據(jù)條件反射原理可知， 在孩子大腦 中的關(guān)于狗的表象與音符“g6u之間將產(chǎn)生暫時(shí)神經(jīng)連接，當(dāng)類似的事件多次 出現(xiàn)后，狗的表象與音符“gou”之間的連接就逐漸固定下來(lái)了。至此，符號(hào)表 征學(xué)習(xí)的輸入定型過(guò)程（早期階段）結(jié)束。后期階段是反應(yīng)檢測(cè)階段。 這個(gè)階段的目的在于檢測(cè)孩子是否真正掌握了符 號(hào)表征的意義。當(dāng)一只狗再次出現(xiàn)在孩子面前時(shí)，孩子能夠說(shuō)出“狗狗”或“這 是狗”等話語(yǔ)，可確定孩子已經(jīng)完成了關(guān)于“狗”的符號(hào)表征學(xué)習(xí)；另外，當(dāng)孩 子聽(tīng)到成人或其他孩子發(fā)出“gou”的聲音時(shí)，表現(xiàn)出尋找狗的動(dòng)作行為（比如 問(wèn)“在哪兒”），也是確認(rèn)孩子已經(jīng)完成了關(guān)于“狗”的符號(hào)表征學(xué)習(xí)的一條

17、途 徑。由此可見(jiàn)，符號(hào)表征學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)應(yīng)該是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。行為主義心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的相關(guān)原理與策略對(duì)符號(hào)表征學(xué)習(xí)是有指導(dǎo)意義的。值得注意的是，表征任一客觀存在的符號(hào)都有兩種或三種形態(tài)，表征有形存 在的符號(hào)有表象、音符和形符（主要是語(yǔ)言文字符號(hào)），而表征無(wú)形存在的符號(hào) 只有形符和音符兩種。 在符號(hào)表征學(xué)習(xí)中， 最有效的方式是將表征某一存在的所 有符號(hào)形態(tài)統(tǒng)一起來(lái)。在上例中孩子學(xué)習(xí)“狗”的表征符號(hào)時(shí)，只完成了表象與 音符的統(tǒng)一， 一般情況下， 形符、音符和表象三者的統(tǒng)一要到學(xué)校學(xué)習(xí)中才能完 成。三）概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)（ concept learning ）是奧蘇伯爾從機(jī)械學(xué)習(xí)到意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)連 續(xù)體上較

18、符號(hào)表征學(xué)習(xí)更為高一級(jí)的一種學(xué)習(xí)形式。 陳述性知識(shí)的概念學(xué)習(xí)的實(shí) 質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。 如對(duì)“三角形” 這一概念的學(xué) 習(xí)，要把握“在二維平面中，三條線段首尾相連”這個(gè)本質(zhì)屬性。兒童在概念學(xué) 習(xí)中的主要問(wèn)題， 是要找出他所面對(duì)的一類物體的關(guān)鍵屬性。 顯然，兒童所發(fā)現(xiàn) 的關(guān)鍵屬性（他賦予某一概念的心理意義） 與作為概念的定義 （邏輯意義 社 會(huì)約定俗成的）的關(guān)鍵屬性之間是會(huì)有大的差異的。奧蘇伯爾為了說(shuō)明概念學(xué)習(xí)，以兒童學(xué)習(xí)“立方體”這個(gè)概念為例。兒童見(jiàn) 過(guò)或玩過(guò)許多大小、 顏色和質(zhì)地都不相同的立方體。 作為經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果， 他們歸納 出了立方體的關(guān)鍵屬性。這些屬性是置于立方體的

19、表征映象（即表象）中的，這 種表象是兒童從經(jīng)驗(yàn)中形成的， 在沒(méi)有實(shí)物時(shí)也能回想出來(lái)。 奧蘇伯爾把兒童通 過(guò)歸納發(fā)現(xiàn)一類物體的關(guān)鍵屬性的過(guò)程，稱為概念形成（ concept formation ）。 這是概念學(xué)習(xí)的第一階段（如圖 63階段 1）。這個(gè)階段的基本任務(wù)是兒童從 自己熟知的大量同類的特殊事例發(fā)現(xiàn)所有這些事例所擁有的共同特征。 其實(shí)，從 概念學(xué)習(xí)的類型來(lái)看， 概念形成不僅是概念學(xué)習(xí)的一個(gè)階段， 也是概念學(xué)習(xí)的一 種類型，而且是兒童最早獲得的概念學(xué)習(xí)類型。 兒童在入學(xué)前所獲得的大量概念 都是以這種方式學(xué)習(xí)的， 當(dāng)然，成人的許多非專業(yè)領(lǐng)域的概念也是以這種方式獲 得的。兒童入學(xué)以后，開(kāi)始學(xué)習(xí)概

20、念的名稱。學(xué)習(xí)概念的名稱也是一種表征學(xué)習(xí)， 在這種學(xué)習(xí)中，兒童學(xué)會(huì)用符號(hào)（如“立方體”）代表他已習(xí)得的概念。在學(xué)習(xí) 過(guò)程中，學(xué)生把 “立方體” 這個(gè)詞的意義等同于已有的表示這個(gè)概念的意義的表 象（如圖 63階段 2）。在這一階段的概念學(xué)習(xí)中，教師運(yùn)用得最多的是概念 同化的學(xué)習(xí)方式。概念同化（ concept assimilation ）是指直接以定義的方式向 學(xué)生呈現(xiàn)概念的本質(zhì)特征 （邏輯意義） ，讓學(xué)生利用其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概 念來(lái)理解這個(gè)新概念。 奧蘇伯爾認(rèn)為， 兒童現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)得了這個(gè)概念的外延意義 （ denotative meaning ），但是，每個(gè)概念還具有內(nèi)涵意義（ conn

21、otative meaning）,即概念的心理意義。內(nèi)涵意義是指概念名稱在兒童內(nèi)部喚起的獨(dú)特 的、個(gè)人的、 情感的和態(tài)度的反應(yīng)。 兒童的這類反應(yīng)取決于他們對(duì)這類物體的特 定經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然,像“立方體”這類名稱對(duì)大多數(shù)兒童來(lái)說(shuō)只具有很少的內(nèi)涵意義, 但像“國(guó)家”或“朋友”這類概念有重要的內(nèi)涵意義,對(duì)不同的人來(lái)說(shuō),顯然會(huì) 喚起某種不同的情緒。階段1 :槪念具有意義認(rèn)知結(jié)構(gòu)立府體這類軒到“立方聲這牛詞階段2 :概念的眉稱c荻猬窓義圖6-3學(xué)習(xí)概念名稱的兩個(gè)階段(四)命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)(propositionallearning )是陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的第三種類型，命題學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種“關(guān)系”意義的學(xué)習(xí)。根據(jù)關(guān)

22、系的復(fù)雜程度可將命題學(xué)習(xí)分 為兩類。一是只表示兩個(gè)以上的特殊事物之間關(guān)系的學(xué)習(xí)，稱非概括性命題的學(xué) 習(xí)。如“中國(guó)的首都是北京”，這個(gè)命題旨在將兩個(gè)特殊的事物“中國(guó)”和“北 京”之間的事實(shí)關(guān)系陳述清楚。其中，“中國(guó)”和“北京”都是特殊對(duì)象。另一 類是表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系的學(xué)習(xí)，稱概括(generalization )性命題學(xué)習(xí)。如“圓的直徑是半徑的兩倍”，它陳述的是倍數(shù)關(guān)系。奧蘇伯爾認(rèn)為，命 題學(xué)習(xí)的本質(zhì)是意義的獲得，在這個(gè)過(guò)程中個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起著 決定性作用。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系，可把命題學(xué)習(xí)分為以下三種情況。(1) 下位學(xué)習(xí)(subordinate relations

23、hips )。從前述知識(shí)的命題網(wǎng)絡(luò)表征形式可知，儲(chǔ)存于個(gè)體大腦中的知識(shí)是以抽象性水平的不同而分層級(jí)組織的， 相鄰兩個(gè)層級(jí)之間形成一種類屬關(guān)系，上一層級(jí)為類，下一層級(jí)為屬。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果新觀念(要學(xué)習(xí)的命題)處于“屬”的層級(jí)水平，而個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 已有一個(gè)處于“類”層級(jí)水平的舊觀念，那么個(gè)體可以用這個(gè)舊觀念作為“支撐 點(diǎn)”將新學(xué)習(xí)內(nèi)容納入其中，從而獲得新知識(shí)的意義，這種學(xué)習(xí)就是下位學(xué)習(xí) 其基本關(guān)系如表6-2中第一部分所示。下位學(xué)習(xí)有兩種情況，一是新的學(xué)習(xí)材料作為原先獲得的概念的特例，或作 為原先獲得的命題的證據(jù)或例證而得以理解其意義，我們把這個(gè)類型叫做派生下位學(xué)習(xí)(derivative su

24、bsumption )。例如，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了三角形、正方形、 長(zhǎng)方形，知道三者都是軸對(duì)稱圖形，現(xiàn)在學(xué)習(xí)“圓也是軸對(duì)稱圖形”這一命題時(shí), 就會(huì)發(fā)現(xiàn)圓具有軸對(duì)稱圖形所擁有的一切特征。二是新的學(xué)習(xí)內(nèi)容類屬于原有的 具有較高概括性的概念中，原有的觀念得到擴(kuò)展、精確化、限制或修飾，新的命 題或概念獲得意義，我們稱這種情況為相關(guān)下位學(xué)習(xí)(correlativesubsumption )。例如，學(xué)生已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們 可以通過(guò)“菱形是四條邊一樣長(zhǎng)的平行四邊形”這一命題來(lái)界定菱形。在這種情 況下，通過(guò)對(duì)“平行四邊形”予以限定，產(chǎn)生了 “菱形”這一概念。表6- 2新知識(shí)的意義獲得的同

25、化模式1.下位學(xué)習(xí)A.派生下位學(xué) 習(xí)原有的觀念:A新的內(nèi)容一 &比包目Q a,尿育的觀念：X新的內(nèi)呑一Y ZV WB.相關(guān)下位學(xué)習(xí)2.上位學(xué)習(xí)新學(xué)習(xí)的觀念A(yù)厚肓的觀念:a,砰3.并列結(jié)合學(xué)習(xí)劭學(xué)習(xí)的觀念：A B -LC-D IT 原有的觀念(2) 上位學(xué)習(xí)(superordinate learning)。如果學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了一些處于同一層級(jí)水平的概念，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)一個(gè)能將原有觀念都包容于其中的新概念， 這種學(xué)習(xí)形式就是上位學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生已經(jīng)從日常生活中學(xué)到了“蘋(píng)果”“桃子”“香蕉”“西瓜”等概念，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)“水果”這一新概念，此類學(xué)習(xí)就屬 于上位學(xué)習(xí)。這種類型的學(xué)習(xí)是比較普遍的，特別是與

26、學(xué)生日常生活有密切關(guān)系 的命題的學(xué)習(xí)大都是以這類學(xué)習(xí)形式而獲得的。 在教學(xué)過(guò)程中， 除了首先喚起學(xué) 生已有的相關(guān)概念之外， 還需要為學(xué)生提供一些他們不曾了解的事例， 以使學(xué)生 較全面地掌握新命題。 例如， 假定學(xué)生已知正方形、 長(zhǎng)方形和平行四邊形內(nèi)角之 和等于 360°，現(xiàn)在教師要學(xué)生掌握“任何四邊形內(nèi)角之和等于 360°”這一命 題，那么教師還應(yīng)該提供一些學(xué)生還不知道其內(nèi)角之和為 360°的不規(guī)則的四邊 形（因?yàn)榍懊嫣峒暗膸追N四邊形都屬于規(guī)則四邊形） ，這樣學(xué)生就能更深入地把 握新命題的意義了（如表 6 2 中第二部分）。（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)（ combinato

27、rial learning ）。當(dāng)新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系， 又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時(shí)， 它們?cè)谟幸饬x 學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如表 62 中第三部分 所示，新概念A(yù)與已有概念B、C、D相聯(lián)系，但A并不比B C、D包攝性更廣些， 或更具體些。在這種情況下，新概念A(yù)具備某些與這些已有概念共同的關(guān)鍵屬性。 例如，如果學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了質(zhì)量與能量、 遺傳結(jié)構(gòu)與變異等之間的關(guān)系， 現(xiàn)在要 學(xué)習(xí)需求與價(jià)格之間的關(guān)系， 它們之間雖然沒(méi)有類屬關(guān)系， 但也內(nèi)含著另外的關(guān) 系后一變量隨前一變量的變化而發(fā)生變化。四、陳述性知識(shí)的教學(xué)策略陳述性知識(shí)教學(xué)的根本任務(wù)在于使

28、學(xué)生將所學(xué)的各種符號(hào)、命題、事實(shí)、事 件與客體的規(guī)律性有序地儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中， 在需要運(yùn)用時(shí)能夠迅速、 有效地提 取出來(lái)。 那么， 教師如何才能達(dá)成這一目標(biāo)呢？現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為， 在教 學(xué)（包括學(xué)習(xí)）過(guò)程中可運(yùn)用如下策略以提高學(xué)生對(duì)陳述性知識(shí)的獲取、保持、 提取和回憶。一）復(fù)述策略復(fù)述（ rehearsal ）策略是指在工作記憶中為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行反復(fù) 重復(fù)的過(guò)程。對(duì)于這一策略，學(xué)習(xí)者都非常熟悉，不過(guò)多偏于狹義地理解為“一 次又一次地反復(fù)”之意。實(shí)際上，在教學(xué)心理學(xué)中復(fù)述策略有其特殊的含義，它 包括與復(fù)述內(nèi)容緊密聯(lián)系的具體方法與措施， 在具體運(yùn)用過(guò)程中必須靈活機(jī)動(dòng)地 選擇與組合。運(yùn)

29、用復(fù)述策略必須注意以下方面。（1）排除干擾。造成遺忘的原因之一是短時(shí)記憶容量的有限性，在單位時(shí) 間內(nèi)短時(shí)記憶只能加工 59個(gè)單元的信息項(xiàng)目， 要使學(xué)習(xí)內(nèi)容得以保持就必須使 信息量保持在其閾限之內(nèi)。 因此， 在進(jìn)行復(fù)述時(shí)要盡可能地排除多余的、 不必要 的信息的干擾作用。（2）消除抑制效應(yīng)與利用促進(jìn)效應(yīng)。信息加工心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程中前后 信息之間是相互作用的， 這種作用表現(xiàn)出消極和積極兩種現(xiàn)象。 在運(yùn)用復(fù)述策略 時(shí)要注意克服信息之間的消極作用，同時(shí)充分利用信息之間的積極作用。（3）利用首因與近因效應(yīng)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)一系列學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué) 習(xí)的過(guò)程中，位于學(xué)習(xí)材料前端的內(nèi)容和位于學(xué)習(xí)材料尾部的內(nèi)

30、容最容易記住， 而位于中間位置的內(nèi)容不容易記住。 因此，在運(yùn)用復(fù)述策略時(shí)應(yīng)充分利用首因與 近因效應(yīng)。（4）要及時(shí)復(fù)習(xí)。艾賓浩斯（ H.Ebbinghaus ）通過(guò)實(shí)驗(yàn)總結(jié)出遺忘規(guī)律為： 遺忘從學(xué)習(xí)結(jié)束的一瞬間就開(kāi)始， 遺忘的進(jìn)程表現(xiàn)出先快后慢的特點(diǎn)。 這就要求 我們及時(shí)復(fù)習(xí)，不要等到學(xué)習(xí)內(nèi)容都遺忘殆盡之時(shí)才開(kāi)始復(fù)習(xí)。（5）注意集中復(fù)習(xí)與分散復(fù)習(xí)。認(rèn)知心理學(xué)的研究認(rèn)為，復(fù)習(xí)時(shí)的時(shí)間分 配也是影響復(fù)述策略效果的因素之一。 長(zhǎng)時(shí)間復(fù)習(xí)的效果并不理想， 相反若將同 量的時(shí)間分散開(kāi)來(lái)使用，其整體效果大于集中復(fù)習(xí)。（6）利用過(guò)度學(xué)習(xí)效應(yīng)。過(guò)度學(xué)習(xí)效應(yīng)是指在對(duì)同一學(xué)習(xí)材料進(jìn)行復(fù)習(xí)時(shí)， 如果復(fù)習(xí)到能夠?qū)W(xué)習(xí)材

31、料回憶出來(lái)的程度就停止復(fù)習(xí)， 其效果沒(méi)有再進(jìn)行一定 量學(xué)習(xí)的效果佳。例如，如果一學(xué)習(xí)內(nèi)容用 10 次復(fù)述就能夠回憶出來(lái)了，此時(shí) 不要停止復(fù)述，繼續(xù)復(fù)述 35 次，其保持效果將會(huì)大幅度提高。以上列舉了在運(yùn)用復(fù)述策略時(shí)必須考慮的一些因素， 實(shí)際上與此相關(guān)的措施 與方法還很多， 比如處理好部分學(xué)習(xí)與整體學(xué)習(xí)之間的關(guān)系， 采用自問(wèn)自答或嘗 試背誦的策略， 注意情境相似性和情緒生理狀態(tài)相似性的影響等， 這需要學(xué)習(xí)者 在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中有意識(shí)地去總結(jié)與發(fā)掘。二）精細(xì)加工策略精細(xì)加工（ elaboration ）意指對(duì)要記憶的材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出 推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想， 以達(dá)到長(zhǎng)期保持的目

32、的。 精細(xì)加工對(duì)記憶陳 述性知識(shí)的促進(jìn)作用在眾多研究中都得到了充分的證明。 精細(xì)加工的具體措施與 方法是多種多樣的，除了前面提及的補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子等，還包括釋義、寫(xiě)概 要、創(chuàng)造類比、用自己的話寫(xiě)出注釋、解釋、自問(wèn)自答等。比如記筆記，心理學(xué) 家認(rèn)為， 記筆記有兩步： 第一步是記下聽(tīng)到的信息； 第二步是使記下的信息對(duì)你 自己有意義。 如果筆記僅停留在第一步， 則對(duì)學(xué)習(xí)并無(wú)多大的幫助。 重要的是進(jìn) 入第二步，對(duì)筆記加工。有人建議采用如下三步做聽(tīng)課筆記：（ 1）留下筆記本 每頁(yè)右邊的四分之一或三分之一；（ 2）記下聽(tīng)課的內(nèi)容；（ 3）在整理筆記時(shí)， 在筆記本留空部分加注等。對(duì)于精細(xì)加工促進(jìn)對(duì)陳述性知

33、識(shí)的記憶的原因， 認(rèn)知心理學(xué)家進(jìn)行了相關(guān)的研究認(rèn)為，主要是因?yàn)槿藢?duì)陳述性知識(shí)的記憶是以網(wǎng)絡(luò)為特征進(jìn)行的。三）組織策略關(guān)于組織策略， E. 加涅稱“組織是一種將信息分成若干子集并標(biāo)明各子集之 間關(guān)系的過(guò)程”（ E.Gagne（1993）,The Cognitive Psychology of School Learning,New York:Harper Collins College Publishers,p.135.），而安德森則指出，精深的另一種重要的作用在于對(duì)記憶賦予一種有層次的組織。 這種有層 次的組織將能夠使人對(duì)記憶的搜尋表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化， 并使人能夠更有效地提取到信 息。簡(jiǎn)而言之，組織

34、策略就是根據(jù)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系將其建構(gòu)成一個(gè) 有序的、條理化的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為用于組織策略的具體技術(shù)最 常見(jiàn)的有列課文結(jié)構(gòu)提綱和畫(huà)網(wǎng)絡(luò)圖，并建議采用如下步驟訓(xùn)練學(xué)生列結(jié)構(gòu)提 綱：首先，給學(xué)生提供較完整的結(jié)構(gòu)提綱，其中留出一些下位的細(xì)目空位，要求 學(xué)生通過(guò)閱讀或聽(tīng)講填補(bǔ)這些空位； 其次，提綱中只有一些大標(biāo)題， 所有小標(biāo)題 要求由學(xué)生完成，或提綱中只有小標(biāo)題，要求學(xué)生寫(xiě)出大標(biāo)題。小結(jié)陳述性知識(shí)指?jìng)€(gè)人具有的有關(guān)世界是什么的知識(shí) , 主要是指言語(yǔ)信息方面的 知識(shí)，用于回答“是什么”的問(wèn)題。陳述性知識(shí)主要表現(xiàn)為符號(hào)、事實(shí)和知識(shí)群 三種類型。 陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)有共同的規(guī)律， 學(xué)習(xí)的

35、信息加工模式對(duì)此作出了清 晰的描述。 促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的有效策略很多， 主要有復(fù)述策略、 精細(xì)加工策 略、組織策略。、程序性知識(shí)概述一）程序性知識(shí)的概念程序性知識(shí)是有關(guān)“怎么辦”的知識(shí)，主要涉及概念和規(guī)則的應(yīng)用。這類知識(shí)與我國(guó)流行的“技能” 概念在內(nèi)涵與外延上基本一致。基于此，皮連生（1996）將技能定義為，在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或軀體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。就個(gè)體的程序性知識(shí)而言，又有兩種表現(xiàn)。一 種是個(gè)體必須使自己的機(jī)體或器官在時(shí)空中發(fā)生位置移動(dòng)才能完成任務(wù)的程序性知識(shí)，比如某人想到山頂 去看日出， 要達(dá)成此目的， 他就必須通過(guò)登山才能執(zhí)行和完成。這類程序性知

36、識(shí)的完整展現(xiàn)需要兩個(gè)要素， 一是形成身體運(yùn)動(dòng)能力，二是軀體或器官發(fā)生位移。它與我國(guó)教育領(lǐng)域慣稱的“動(dòng)作技能”概念同質(zhì)。另 一種是不需要個(gè)體的時(shí)空中發(fā)生位置移動(dòng)就能完成任務(wù)的程序性知識(shí)。比如要證明兩個(gè)三角形是否全等， 個(gè)體只需在大腦內(nèi)部運(yùn)用兩個(gè)三角形全等的規(guī)則進(jìn)行隱形操作就能完成。 這類程序性知識(shí)與我們常用的 “智 慧技能”概念所表征的意義是相同的。認(rèn)知心理學(xué)又根據(jù)加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果三分法，即認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果包 括言語(yǔ)信息、智慧技能和認(rèn)知策略，將程序性知識(shí)分為用于對(duì)外辦事的智慧技能和用于對(duì)內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策 略。二）程序性知識(shí)的分類對(duì)任何事物的分類都是建立在一定的分類原則，即分類標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的。對(duì)程序性知

37、識(shí)亦可從不同的維 度進(jìn)行分類。E.加涅在其父親對(duì)智慧技能所作區(qū)分一一將智慧技能區(qū)分為對(duì)外辦事和對(duì)內(nèi)調(diào)控兩種技能一一的基礎(chǔ)上提出了兩個(gè)分類維度，即一般與特殊維度和自動(dòng)與受控維度。從一般與特殊維度，可將程序性知識(shí)分 為專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)和非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)。專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)是由只能用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn) 生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識(shí)，如數(shù)學(xué)中的“四則混和運(yùn)算規(guī)則”、語(yǔ)言學(xué)中的各種“語(yǔ)法規(guī)則”。非專門領(lǐng)域的 程序性知識(shí)是指可以跨越不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一般方法、步驟的知識(shí)，如“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”“學(xué)習(xí)有法， 學(xué)無(wú)定法”等。從自動(dòng)與受控維度，可將程序性知識(shí)分為自動(dòng)化的程序性知識(shí)和受意識(shí)控制的程序性知識(shí)。自動(dòng)化的

38、程序性知識(shí)是由經(jīng)過(guò)充分練習(xí)而能自動(dòng)激活的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識(shí)。如在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，一個(gè)達(dá)到熟練化 程度的學(xué)習(xí)者面對(duì)呈現(xiàn)在自己面前的外語(yǔ)材料，可以直接地、迅速地將其所表達(dá)的意義用漢語(yǔ)表述岀來(lái)， 在此過(guò)程中他對(duì)外語(yǔ)與漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則以及兩種語(yǔ)言間的轉(zhuǎn)換規(guī)則的運(yùn)用都達(dá)到了熟練化的程度，這些規(guī) 則對(duì)他來(lái)說(shuō)都是自動(dòng)化的程序性知識(shí)。受意識(shí)控制的程序性知識(shí)就是指未能達(dá)到熟練化的、不能自動(dòng)激活 的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識(shí)，如一個(gè)剛學(xué)毛筆字的學(xué)生所擁有的有關(guān)書(shū)寫(xiě)規(guī)則方面的知識(shí)。問(wèn)題解決（涉高級(jí)規(guī)則）I厲級(jí)規(guī)則I（以規(guī)則作為前提）規(guī)則、定I性擬念（以頁(yè)休嚴(yán)念件為前提）t冥體槪念（以辨別右為前提）I辨別圖6-4智慧技能中的復(fù)

39、雜性水平(E.Gagne,1992 )加涅在對(duì)知識(shí)和技能進(jìn)行區(qū)分并進(jìn)行了系統(tǒng)研究之后，按智慧技能的復(fù)雜水平將其分為由低到高的五個(gè)層次（即五類）：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。這五類智慧技能之間形成如圖6-4所示的關(guān)系：辨別是指區(qū)分事物之間的異同點(diǎn)，當(dāng)我們?cè)谌我粚W(xué)科里要求學(xué)生將兩個(gè)新的、有著各自特征的 或?qū)ο髤^(qū)分開(kāi)來(lái)時(shí)，那么這只是一種最簡(jiǎn)單的、要求作岀辨別的智慧技能，它的獲得可以用形成一系列刺 激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來(lái)解釋；具體概念旨在識(shí)別具有共同特征的同類事物，當(dāng)我們要求學(xué)生掌握某一具體概念 時(shí)，那么這是一種比辨別稍為復(fù)雜的能力，因?yàn)樗墨@得須以辨別為基礎(chǔ)，抽取岀這類對(duì)象的共同特征； 定

40、義性概念就是運(yùn)用概念的定義特征定義事物，當(dāng)我們要求學(xué)生獲得某一定義性概念或某一規(guī)則時(shí)，由于 定義性概念或規(guī)則通常以若干個(gè)概念來(lái)界定，或表示若干個(gè)概念之間的關(guān)系，因此它們是一種比具體概念 稍為復(fù)雜的能力，它們的獲得須以學(xué)生已經(jīng)獲得定義中的各個(gè)部分概念為前提；規(guī)則是指運(yùn)用單一規(guī)則辦 事的能力，當(dāng)我們要求學(xué)生解決第一次遇到的新問(wèn)題時(shí)，學(xué)生必須回憶并使用過(guò)去業(yè)已獲得的有關(guān)規(guī)則， 才能著手解決問(wèn)題，而問(wèn)題一旦解決，學(xué)生將獲得某一高級(jí)規(guī)則；而高級(jí)規(guī)則特指同時(shí)運(yùn)用幾條規(guī)則來(lái)處 理問(wèn)題。簡(jiǎn)而言之，這五類智慧技能之間不僅是一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)的序列，而且任一高級(jí)智慧技能的獲得 都是以低一級(jí)智慧技能的獲得為條件的，是

41、在低一級(jí)智慧技能獲得的基礎(chǔ)上才發(fā)展起來(lái)的。、程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程一）辨別學(xué)習(xí)加涅在其智慧技能分類系統(tǒng)中將辨別置于最低層，認(rèn)為辨別是“對(duì)刺激物在某一物理維度或某些物理 維度上的相互差別能夠作出不同反應(yīng)的一種能力”（吳慶麟：教育心理學(xué)，48 頁(yè)，北京，人民教育出版社， 1999。）。由此，辨別需要相應(yīng)的參照物，沒(méi)有相應(yīng)的參照物，就無(wú)從產(chǎn)生辨別。根據(jù)參照物性質(zhì) 的不同，智慧技能中包含兩個(gè)亞型，一是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)世界中單一事物或物體的辨別，二是兩個(gè)以上事物或 物體的辨別。這種類型的辨別的根本目的在于“辨異”，即通過(guò)對(duì)作用于個(gè)體的感覺(jué)器官的兩個(gè)事物或物 體進(jìn)行對(duì)比，找出二者的不同之處。這類辨別在日常生活中是

42、極為普遍的，為此，加涅有時(shí)又把辨別這一 智慧技能稱之為多重辨別（ multiple discrimination ）。辨別能力的形成過(guò)程包含兩個(gè)層次：一是模式獲得的過(guò)程，即“刺激反應(yīng)”連鎖學(xué)習(xí)的過(guò)程；其二 是模式識(shí)別的過(guò)程。加涅認(rèn)為，影響辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是：“在個(gè)體的內(nèi)部必須的一個(gè)條件是，能夠回憶和恢復(fù)為表現(xiàn) 這種辨別而必須具有的不同的刺激反應(yīng)連鎖 , 在學(xué)習(xí)對(duì)多重刺激作出反應(yīng)時(shí)，學(xué)生必須能夠表現(xiàn)也與 這些刺激差異同樣多的不同的刺激反應(yīng)連鎖?！保▍菓c麟：教育心理學(xué)，48 頁(yè)，北京，人民教育出版社， 1999。）“辨別學(xué)習(xí)的一些外部條件表現(xiàn)為某些最基本的學(xué)習(xí)原理的應(yīng)用。第一，接近的原則必須 具

43、備，即在刺激呈現(xiàn)后必須緊接對(duì)它作出反應(yīng)。第二，強(qiáng)化的原則在辨別學(xué)習(xí)中起特別重要的作用，應(yīng)當(dāng) 使強(qiáng)化隨正確與錯(cuò)誤的反應(yīng)而有區(qū)別地出現(xiàn)。第三，重復(fù)也起著重要的作用。辨別的情境可能需要重復(fù)多 次，以便選出正確的刺激差異，對(duì)于學(xué)習(xí)多重辨別來(lái)說(shuō)，必然需要更多的重復(fù)。”（R.Gagne（ 1985）,TheConditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers,p.51.）二）概念學(xué)習(xí)概念的心理學(xué)意義是指符號(hào)所代表的一類事物或性質(zhì)， 是一類事物與彼類事物相區(qū)別的本質(zhì)屬性的集合體。大多數(shù)概念都由四個(gè)

44、成分構(gòu)成：概念名稱、概念定義、概念例子和概念屬性。概論名稱就是一個(gè)集音、 形于一體的符號(hào)，如“人”就是世界上“會(huì)制造和使用工具”的類物的名稱。概念定義是用以陳述類物的 本質(zhì)特征的句子，如“心理是大腦對(duì)客觀事物的主觀能動(dòng)的反映”。概念例子就是一個(gè)個(gè)特殊的個(gè)體。概 念的屬性是這類事物用以區(qū)別其他類事物的特征。概念學(xué)習(xí)就是能概括出同類事物的共同本質(zhì)特征。 加涅把概念分成兩類： 具體概念( concrete concept ) 和定義概念 ( defined concept )。具體概念是指可以通過(guò)具體對(duì)象來(lái)表示的， 是直接觀察得到的， 如杯子、 書(shū)、樹(shù)木、電燈等。定義概念是憑少數(shù)融合可以識(shí)別的，它們

45、都包含一些抽象的關(guān)系，因而必須通過(guò)學(xué)習(xí)， 如心理、意識(shí)、哲學(xué)、人本主義等。具體概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生具備辨別能力，因?yàn)楦拍顚W(xué)習(xí)通常涉及對(duì)基本概念的辨別。作為外部條件，需 同時(shí)呈現(xiàn)屬于該概念范疇的例子和不屬于該概念范疇的例子，要求學(xué)生辨別該概念的特征。此外，還需提 供必要的強(qiáng)化和練習(xí)。定義概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生事先掌握定義的組成部分，如主語(yǔ)、賓語(yǔ)、謂語(yǔ)。同時(shí)還需掌握語(yǔ)法。教師需 用口頭的或書(shū)面的形式呈現(xiàn)概念的定義，以便定義的各組成部分按適當(dāng)順序進(jìn)入學(xué)生的工作記憶。同樣， 定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不屬于該概念范疇的例子，以供學(xué)生識(shí)別該概念的特征。三) 規(guī)則學(xué)習(xí)規(guī)則有兩種功能：一是用作對(duì)事物分類的標(biāo)

46、準(zhǔn)，在本質(zhì)上這種規(guī)則就是一個(gè)定義性概念；二是指導(dǎo)人 們?nèi)绾无k事。對(duì)此，加涅總結(jié)說(shuō)：“規(guī)則是支配人的行為并使人能夠證明某種關(guān)系的內(nèi)在狀態(tài)。規(guī)則并非 只是表述某一規(guī)則的言語(yǔ)陳述，比如像正方形的周長(zhǎng)是其邊長(zhǎng)的四倍'這樣一種命題，規(guī)則必然涉及人 在面對(duì)特殊刺激實(shí)際上有無(wú)數(shù)變化時(shí)，行為始終表現(xiàn)出規(guī)律性的原因。因此，規(guī)則是使人能夠?qū)σ活惔碳?情境作出與一類操作相適應(yīng)的舉動(dòng)而推論出來(lái)的能力，據(jù)此我們預(yù)計(jì)，這種操作同一類特定的關(guān)系刺激發(fā) 生了聯(lián)系。”( R.Gagne(1985),The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt

47、 Brace College Publishers, p.118,p.120. )此處的規(guī)則在本質(zhì)上是一種能力。規(guī)則學(xué)習(xí)的目的是獲得規(guī)則、掌握規(guī)則。那么，確認(rèn)一種規(guī)則是否為個(gè)體所掌握的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？比如，一個(gè)小學(xué)生在乘法運(yùn)算學(xué)習(xí)中，已將乘法口訣表背得滾瓜爛熟，但在實(shí)際面對(duì)“23 X 45 =?”的算式時(shí)卻一籌莫展， 這個(gè)小學(xué)生是否已經(jīng)掌握了乘法運(yùn)算規(guī)則呢？答案是否定的。 該學(xué)生獲得的只是言語(yǔ)信息。 為此，加涅一再?gòu)?qiáng)調(diào)，“規(guī)則”這一術(shù)語(yǔ)與表征它的言語(yǔ)命題不能相提并論?！爱?dāng)人們能夠闡述代表規(guī)則 的命題時(shí)，人們通常不會(huì)認(rèn)為這一規(guī)則實(shí)際上已經(jīng)獲得。要確認(rèn)是獲得僅是獲得了規(guī)則的言語(yǔ)表述，人們 必須去了解

48、：( 1)學(xué)生是否能鑒別其中包含的各個(gè)概念；(2)學(xué)生是否能揭示構(gòu)成這些概念之間的關(guān)系。作出這種了解的方法有各種各樣， 但歸根到底是看學(xué)生是否能證明這種關(guān)系的舉動(dòng)。”(R.Gagne(1985),TheConditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.吳慶麟對(duì)加涅關(guān)于規(guī)則學(xué)習(xí)條件的相關(guān)論述歸納總結(jié)，并認(rèn)為規(guī)則學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是：對(duì)構(gòu)成規(guī)則的 這些子概念的理解，這種理解意味著學(xué)生能夠鑒別一類客體、一類事件或一類關(guān)系的各個(gè)成員。如果這些 前提概念尚未把握，那么

49、規(guī)則是不能被適當(dāng)?shù)卣莆盏?，如果部分概念僅是作為一種言語(yǔ)信息而獲得的話， 也不可能充分把握本身的含義。規(guī)則學(xué)習(xí)的外部條件有五條：第一，影響規(guī)則學(xué)習(xí)的言語(yǔ)指導(dǎo)，一開(kāi)始往 往應(yīng)當(dāng)陳述在學(xué)習(xí)完成之后教師期望在學(xué)生身上能夠表現(xiàn)出來(lái)的行為操作；第二，言語(yǔ)指導(dǎo)繼而應(yīng)讓學(xué)生 回憶起在要學(xué)的規(guī)則中將會(huì)出現(xiàn)的那些子概念；第三，隨后呈現(xiàn)整個(gè)規(guī)則的語(yǔ)言提示；第四，要求學(xué)生證 明規(guī)則中所含的那種關(guān)系的言語(yǔ)指導(dǎo)；第五，注意在規(guī)則學(xué)習(xí)中使用強(qiáng)化的原理，當(dāng)學(xué)生對(duì)規(guī)則作出充分 的證明之后，教師應(yīng)表?yè)P(yáng)、稱贊。 （吳慶麟： 教育心理學(xué)， 6667 頁(yè)，北京，人民教育出版社， 1999。）規(guī)則學(xué)習(xí)一般表現(xiàn)為兩種基本形式。其一是從例子

50、到規(guī)則的學(xué)習(xí)，它屬于奧蘇伯爾同化論中涉及的上 位學(xué)習(xí)的一種形式，也就是我們通常所說(shuō)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其二是從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)，即下位學(xué)習(xí)的一種形 式，是在教學(xué)實(shí)踐中常用的接受學(xué)習(xí)。三、程序性知識(shí)的教學(xué)策略現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家將程序性知識(shí)的獲得劃分為三個(gè)階段。（1）認(rèn)知階段。在這一階段，學(xué)生將使用自己已有的為達(dá)到一定目的有效方法，對(duì)某一技能作出陳述性解釋，并對(duì)這一技能的各項(xiàng)條件及行動(dòng)形成 最初陳述性特征的編碼。（ 2）聯(lián)系階段。在這一階段，原先指導(dǎo)行為的知識(shí)將發(fā)生兩種轉(zhuǎn)變：第一，最初 對(duì)技能所作的表征將慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)樘厥忸I(lǐng)域里的程序性知識(shí)；第二，構(gòu)成這一程序的各個(gè)部分的產(chǎn)生式間的 聯(lián)結(jié)將得到增強(qiáng)。（ 3）自動(dòng)

51、化階段。在這一階段，整個(gè)程序本身將得到進(jìn)一步的精致和協(xié)調(diào)?；诔绦蛐?知識(shí)獲得的三階段理論，在教育教學(xué)過(guò)程中可相應(yīng)地從三個(gè)方面展開(kāi)對(duì)程序性知識(shí)的教學(xué)：幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn) 子技能或前提技能的自動(dòng)化； 幫助學(xué)生將一些小的程序合并成一些大的程序； 幫助學(xué)生將這些技能程序化， 使學(xué)生可以對(duì)程序本身無(wú)須多作考慮，就能使用程序的目標(biāo)與子目標(biāo)結(jié)構(gòu)。一）掌握子技能或前提技能當(dāng)人準(zhǔn)備執(zhí)行一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知技能時(shí)，對(duì)其中的部分技能還未把握或達(dá)到自動(dòng)化的程度時(shí)，要成功地 并順利地執(zhí)行整個(gè)技能顯然是不可能的。事實(shí)上，無(wú)論是在加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)論還是在適應(yīng)個(gè)別差異的掌握 學(xué)習(xí)中都滲透了這一思想。安德森曾指出，加涅從許多需傳授的技能中

52、分解出它的子技能，從這些子技能 中又再次分解出它們的子技能。例如，可以將代數(shù)看做微積分的子技能，而算術(shù)又是代數(shù)的子技能，而基 本的計(jì)算技能又是算術(shù)的子技能。在加涅看來(lái)，成功的教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是確定這類正確的子技能的層級(jí)， 課程的教學(xué)便是旨在分別傳授這種層級(jí)中的各子技能。同樣，在適應(yīng)個(gè)別差異的掌握學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生按各 自的學(xué)習(xí)速度前進(jìn)，并對(duì)學(xué)生在各個(gè)教學(xué)目標(biāo)上的掌握情況提供測(cè)驗(yàn)。如果在教學(xué)之后尚未達(dá)到目標(biāo)，便 需要提供另外的教學(xué)時(shí)間，直到該目標(biāo)被掌握為止，這種教學(xué)也是旨在保證讓每個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)必要的前提知 識(shí)，以及為掌握新的復(fù)雜的技能提供所需的子技能。 如果教學(xué)人員能對(duì)掌握的目標(biāo)和測(cè)驗(yàn)作出適當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)，

53、那么這類教學(xué)實(shí)際上就是以掌握作為實(shí)現(xiàn)子技能必須達(dá)到自動(dòng)化的教學(xué)程序。二）促進(jìn)組合教師要給學(xué)生提供將一些小的程序組合成大程序的機(jī)會(huì)。在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，在實(shí)現(xiàn)技能程序化的 第二階段， 最初形成的僅是一些小的產(chǎn)生式， 一旦形成了一些小的產(chǎn)生式， 它們之間的組合將有可能出現(xiàn)。 為了促進(jìn)這種組合的產(chǎn)生，必須使兩個(gè)小的產(chǎn)生式能夠在工作記憶中連續(xù)處于激活狀態(tài)，這樣人的信息加 工系統(tǒng)有可能注意到，前一產(chǎn)生式的行動(dòng)為后一產(chǎn)生式的啟動(dòng)創(chuàng)設(shè)了條件，由此獲得的一個(gè)新的產(chǎn)生式既 含有前一產(chǎn)生式的條件，又含有前后兩個(gè)產(chǎn)生式的行動(dòng)，而對(duì)后一個(gè)產(chǎn)生式的條件則作為多余的信息予以 刪除。在幫助學(xué)生將基本技能合成的過(guò)程中，練習(xí)和

54、反饋是兩個(gè)極重要的因素，因?yàn)槊恳淮尉毩?xí)均給兩個(gè)有 關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式在工作記憶中同時(shí)激活的機(jī)會(huì)，因而也給了它們合成的機(jī)會(huì)。在練習(xí)中應(yīng)提供多少反饋以及 何時(shí)提供反饋似乎是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題。一方面有研究揭示，及時(shí)反饋相當(dāng)重要，因?yàn)樗梢允箤W(xué)生及時(shí) 糾正錯(cuò)誤，避免使錯(cuò)誤成為基本技能中的一個(gè)自動(dòng)化的成分。但另一方面也有研究指出，及時(shí)反饋或過(guò)多 的反饋可能是有害的。在這種情況下，學(xué)生可能會(huì)變得過(guò)分依賴反饋，而反饋時(shí)常會(huì)干擾對(duì)任務(wù)的學(xué)習(xí)。 布盧姆曾對(duì)個(gè)別導(dǎo)師制和正規(guī)課堂授課制作過(guò)比較，他發(fā)現(xiàn)，配備個(gè)別導(dǎo)師的一般學(xué)生要優(yōu)于正規(guī)課堂里 的優(yōu)秀生，究其原因是，個(gè)別導(dǎo)師的指導(dǎo)似可完全根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)提供適時(shí)的反饋。不過(guò)

55、個(gè)別導(dǎo)師制畢 竟代價(jià)高，因而不可能為每一個(gè)學(xué)生配備一名專職的指導(dǎo)教師，在這方面，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)似乎是一種希 望，它可以根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)提供反饋。當(dāng)然要提供這類反饋需要有足夠的理解力。使計(jì)算機(jī)具有這種足 夠的判斷和理解能力曾一度是一個(gè)主要的障礙，但近年來(lái)已有這方面的成功報(bào)道。三）促進(jìn)程序化一旦學(xué)生在一些小的產(chǎn)生式上達(dá)到了自動(dòng)化的程度，并開(kāi)始將這些小的產(chǎn)生式組合成大的產(chǎn)生式時(shí)， 教師為學(xué)生實(shí)現(xiàn)整個(gè)技能自動(dòng)化所需做的工作是，保證讓學(xué)生練習(xí)整個(gè)程序中所含的一系列產(chǎn)生式步驟， 而不再是單獨(dú)練習(xí)部分的產(chǎn)生式。隨著一次次成功地執(zhí)行這種動(dòng)作序列，整個(gè)程序中各個(gè)步驟的聯(lián)系將會(huì) 以前后步驟的匹配來(lái)替代有意識(shí)的思考

56、或搜索過(guò)程。實(shí)現(xiàn)程序化的障礙之一是，學(xué)生可能會(huì)對(duì)要做這么多的練習(xí)感到厭倦。施奈德（Schneider ， 1985）曾建議使用達(dá)標(biāo)式的反饋給完成一組練習(xí)提供外部強(qiáng)化，這不失為一條可供借鑒的意見(jiàn)，但在實(shí)現(xiàn)程序化時(shí)遇到的另一類更大的麻煩是，學(xué)生往往學(xué)習(xí)了各種不同的部分技能的合成，但對(duì)這些技能的關(guān)系以及何 時(shí)適當(dāng)?shù)厥褂盟鼈儏s并不了解。例如，在經(jīng)過(guò)一定的練習(xí)后，當(dāng)都是明確要求學(xué)生做加、減、乘、除的運(yùn) 算時(shí)，學(xué)生可以認(rèn)知得又快又準(zhǔn)確，但一旦遇到某種特定的應(yīng)用情境時(shí)，卻不知道該用何種運(yùn)算，或不知 道可以用加法來(lái)作檢驗(yàn)。看來(lái)，在實(shí)現(xiàn)某一組合技能的程序化的同時(shí)，教師還需考慮的另一個(gè)問(wèn)題是，怎 樣使學(xué)生學(xué)會(huì)識(shí)另

57、U與特定的行動(dòng)相聯(lián)系的條件圖式，了解各子技能的關(guān)系及合成的技能與總目標(biāo)的關(guān)系， 這一問(wèn)題的解決通常采用變式策略。如在教各種運(yùn)算時(shí)要給學(xué)生提供含有混合運(yùn)算的實(shí)際應(yīng)用情境，以幫 助學(xué)生認(rèn)識(shí)到在使用這些方法時(shí)，應(yīng)確認(rèn)與這些方法相適宜的條件。因?yàn)榛旌暇毩?xí)的情境有助于學(xué)生了解 應(yīng)當(dāng)把計(jì)算方法與某種特定的目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，如果在練習(xí)中不把計(jì)算方法同目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，學(xué)生可能只是 學(xué)會(huì)了正確地執(zhí)行某種程序，但并沒(méi)有學(xué)會(huì)如何適當(dāng)?shù)厥褂盟鼈?，因?yàn)樗麄冞€不了解特定的程序只適用于 特定的情境。近年來(lái)，盡管人們一直在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)和看重課程計(jì)劃中的基本勝任力，但包括安德森在內(nèi)的一些認(rèn) 知心理學(xué)家則認(rèn)為，盡管這種方式已產(chǎn)生了一些

58、有益的學(xué)習(xí)結(jié)果，但如果就此期望學(xué)生能將子技能整合為 復(fù)合的程序似乎并不充分。為了使學(xué)生充分地理解在何時(shí)使用這些子技能（而不僅只知道怎樣執(zhí)行這些子 技能），學(xué)生還必須在一定的情境中練習(xí)，才能對(duì)子技能的關(guān)系有更為明確的了解。唯有對(duì)含有組合的子 程序作岀廣泛的練習(xí)，才能使學(xué)生將一些小的產(chǎn)生式組合成一些大的產(chǎn)生式集合，并了解和探查到產(chǎn)生式 集合的內(nèi)在關(guān)系。小結(jié)程序性知識(shí)是個(gè)人具有的有關(guān)“怎么辦”的知識(shí)，主要涉及概念和規(guī)則的應(yīng)用。加涅在對(duì)知識(shí)與技能進(jìn)行區(qū)分并進(jìn)行了系統(tǒng)研究之后，按智慧技能的復(fù)雜水平將其分為由低到高的五個(gè)層次（即五類）：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。不同層次程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律各具特殊性。促成程序性知識(shí) 的有效策略是掌握子技能或前提技能、促進(jìn)組合和促進(jìn)程序化。程序性知識(shí)是個(gè)人沒(méi)有有意識(shí)提取線索