《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)講義及習(xí)題集全

1、課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)講義及習(xí)題集第一部分：三本教材的比較三本教材：1、張 華 課程與教學(xué)論 2000年2、王本陸 課程與教學(xué)論 2004年3、鐘啟泉 課程與教學(xué)論 2008年三本教材比較教材內(nèi)容張華 2000年王本陸 2004年鐘啟泉 2008年課程與教學(xué)論的涵義第一章第三節(jié) 課程與教學(xué)論的涵義 第一章第一節(jié) 什么是課程與教學(xué)論第一章第一節(jié) 課程與教學(xué)論的涵義 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一章第一、二節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展、教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一章第二節(jié) 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展課程與教學(xué)的關(guān)系第一章第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系第一章第三節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義和方法第一章第二節(jié) 學(xué)習(xí)

2、課程與教學(xué)論的意義和方法教學(xué)的基本理論第五章 教學(xué)的基本理論課程與教學(xué)政策第二章 課程與教學(xué)政策教學(xué)模式第七章 教學(xué)模式課程與教學(xué)的目標(biāo)第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)第三章第一節(jié) 課程目標(biāo) 第六章 教學(xué)目標(biāo)第三章第一節(jié) 課程與教學(xué)的目標(biāo)課程與教學(xué)的內(nèi)容第四章第一節(jié) 課程內(nèi)容的選擇第三章第二節(jié) 課程內(nèi)容第三章第二節(jié) 課程與教學(xué)的內(nèi)容課程開發(fā)第二章第一節(jié) 課程開發(fā)的基本模式第四章 課程開發(fā)與校本課程第四章第一節(jié) 課程開發(fā)課程設(shè)計(jì)第四章第二節(jié) 課程設(shè)計(jì)及其取向教學(xué)設(shè)計(jì)第二章第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第十三章 教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)踐第四章第三節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)及其模式課程與教學(xué)的組織第五章 課程與教學(xué)的組織第十章 教

3、學(xué)組織形式第五章 課程與教學(xué)的組織課程與教學(xué)的實(shí)施第六章 課程實(shí)施與教學(xué)過程第六章 課程與教學(xué)的實(shí)施教學(xué)方法和教學(xué)手段第四章第二節(jié) 教學(xué)方法的選擇第八章 教學(xué)方法 第九章 教學(xué)手段第六章第四節(jié) 教學(xué)方法課程與教學(xué)的評價(jià)第七章 課程與教學(xué)評價(jià)第十一章 教學(xué)評價(jià)第八章 課程與教學(xué)評價(jià)課堂教學(xué)管理第十二章 課堂教學(xué)管理課程與教學(xué)的改革第八章第一節(jié) 課程研究與課程改革的發(fā)展趨勢第七章 課程與教學(xué)的改革課程與教學(xué)研究的趨勢第八章第二節(jié) 教學(xué)研究的發(fā)展趨勢第九章當(dāng)代課程與教學(xué)研究透視小結(jié)：鐘啟泉的課程與教學(xué)論基本包含了張華的課程與教學(xué)論中的所有知識點(diǎn)，并在他的基礎(chǔ)上新增了課程與教學(xué)政策，更加詳細(xì)的闡述了課

4、程實(shí)施的取向、模式和影響因素，對于課程與教學(xué)的改革這一塊鐘啟泉在書中對當(dāng)代中外的改革分開進(jìn)行了詳細(xì)闡述。鐘啟泉的課程與教學(xué)論與其他兩個(gè)作者還有的不同之處在于他書每章的開頭該章內(nèi)容的結(jié)構(gòu)圖，便于讀者建立清晰的知識體系和框架；書中每一小結(jié)后都有一個(gè)相關(guān)的案例，供讀者閱讀和參考。王本陸的課程與教學(xué)論結(jié)構(gòu)清晰，第一章是概論，第二、三、四章是課程論的內(nèi)容，第五至十三章都是教學(xué)論的內(nèi)容。與張華和鐘啟泉的課程與教學(xué)論相比較，他的書新增內(nèi)容有校本課程、教學(xué)的基本理論、教學(xué)模式、課堂教學(xué)管理。王本陸的課程與教學(xué)論最大的特點(diǎn)是每一章都是由一個(gè)問題情境來引出該章的主題，每一章的開頭也都會(huì)列出本章學(xué)習(xí)目標(biāo)，每一章的結(jié)

5、尾都有小結(jié)、閱讀導(dǎo)航和擴(kuò)展學(xué)習(xí)三個(gè)部分，其書后還附有學(xué)期教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃、條目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。第二部分：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)講義（選用教材：張華著課程與教學(xué)論2000年版）第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于比較重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點(diǎn)復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型包括單項(xiàng)選擇題、簡答題。二、 本章重要知識點(diǎn)講解第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版課程一書，一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。一、科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)截至20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)

6、域才最先在美國比較完整地建立起來。博比特與查特斯等人開啟了“課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程因而被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。(一) 科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會(huì)背景(二) 博比特的課程開發(fā)理論1. 教育的本質(zhì)：教育為成人生活作準(zhǔn)備；教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程；教育即生產(chǎn)。2. 課程的本質(zhì)：是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。3. 課程開發(fā)的方法活動(dòng)分析：是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。(三) 查特斯的課程開發(fā)理論查特斯的課程開發(fā)理論與博比特極其相似，他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，這與“活動(dòng)分析”在基本精神上是完全相

7、通的。但是，“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”范圍更寬泛，不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。(四) 博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：他們第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。他們提出了課程開發(fā)的一系列基本問題，這些問題長期以來是課程研究的基本問題。局限：對兒童價(jià)值的忽視、背離教育本質(zhì)而盲目運(yùn)用“泰羅主義”管理模式。二、科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)1949年，泰勒出版的課程與教學(xué)的基本原理被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。(一) “泰勒原理”的思想淵源(二) “泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)“八年

8、研究”是美國的“學(xué)校和學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”展開的旨在改革課程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計(jì)課程以滿足其學(xué)生的需要)的長達(dá)8年(1934-1942)的實(shí)驗(yàn)研究。泰勒當(dāng)時(shí)是這項(xiàng)研究的評價(jià)組主任。正是在這場研究中，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即“泰勒原理”?！鞍四暄芯俊钡某删蛯裉斓恼n程改革實(shí)踐依然具有重大現(xiàn)實(shí)意義。(三) “泰勒原理”的基本內(nèi)容：四個(gè)基本問題(四) “泰勒原理”的實(shí)質(zhì)：“技術(shù)興趣”的追求 技術(shù)興趣：是通過合規(guī)律(規(guī)則)的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向于對環(huán)境的控制和管理，其核心是“控制”。這一價(jià)值取向影響深遠(yuǎn)，但在這一價(jià)值取向影響下，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性、教師及學(xué)習(xí)

9、者的主體性和創(chuàng)造性等不可避免地受到壓抑。三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程(一) 學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景(20世紀(jì)50年代末至60年代末) (二) 學(xué)術(shù)中心課程的基本特征所謂學(xué)術(shù)中心課程是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。學(xué)術(shù)中心課程的特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)包括兩個(gè)基本涵義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個(gè)基本涵義的統(tǒng)一。學(xué)科結(jié)構(gòu)是學(xué)術(shù)中心課程的最基本特征，亦是課程現(xiàn)代化的最基本的特征。 (三) 學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位 學(xué)術(shù)中心課程創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例，確立了“同時(shí)誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏

10、輯”的課程價(jià)值觀，使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。四、實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)(一)“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵：課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是“實(shí)踐性課程”的中心。(二)“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法：審議“課程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布提出三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。 (三)

11、學(xué)校本位的課程開發(fā)實(shí)踐性課程開發(fā)即是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)。教師和學(xué)生的需要、興趣和問題是審議課程的核心問題，這些問題因人而異、因情境而異，因此，課程開發(fā)基地是每一個(gè)特殊的學(xué)校。這種課程開發(fā)因而可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。 (四) 實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求實(shí)踐性課程開發(fā)理論與“泰勒原理”在價(jià)值取向上已經(jīng)有了很大差異，它在本質(zhì)上追求的是“實(shí)踐興趣”。實(shí)踐興趣亦稱實(shí)踐理性，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求(一) 傳統(tǒng)課程理論批判(二)“概念重建主義課程范式

12、”的兩種理論傾向(三)“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求 “解放興趣”是人類最基本的、“純粹”的興趣。“解放興趣”的核心是“自我反思”-通過自我反思的行為以達(dá)成解放。第二節(jié) 教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)(一) 拉特克的教學(xué)論在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克。(二) 夸美紐斯的教學(xué)論1. 1632年，夸美紐斯出版了大教學(xué)論，標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。2. 夸美紐斯的教學(xué)原理：教學(xué)以自然為鑒的原理；興趣與自發(fā)原理；活動(dòng)原理；直觀原理?？涿兰~斯及其大教學(xué)論在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化

13、的教學(xué)論，他提出的教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，在今天仍然具有旺盛的生命力。但是，由于時(shí)代局限性，他的理論帶有中世紀(jì)特征，具有宗教性，并不首尾一貫。二、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)(一) 盧梭的教學(xué)論1. 盧梭著有愛彌爾一書，主張自然教育。2. 自然教育：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。3. 發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。具體包括四個(gè)內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。盧梭的教學(xué)論在

14、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑式的意義，提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。但是，他的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論過于強(qiáng)調(diào)了知識的工具價(jià)值，忽視了主體對知識本身的內(nèi)在價(jià)值的探究興趣，因而具有某種狹隘性。(二) 裴斯泰洛齊的教學(xué)論1. 適應(yīng)自然的教育學(xué)：兒童天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達(dá)到其預(yù)期目的。2. 裴斯泰洛齊的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。3. 教學(xué)的心理學(xué)化：首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊，他因而成為歐洲19世紀(jì)上半葉出現(xiàn)的“教育的心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)”的重要代表。

15、裴斯泰洛齊是近代教學(xué)論的集大成者，對后世影響很大，對近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。當(dāng)然，他的教學(xué)論思想也存在一些在現(xiàn)在看來不夠科學(xué)的因素。三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論1. 教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”，這是教學(xué)的直接目的。而興趣具有深遠(yuǎn)性、直接性和全面性。2. 教學(xué)的“形式階段”：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。3. 教育性教學(xué)：作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了“教學(xué)的教育性”規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠(yuǎn)。赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的，但也存在著不少缺陷。四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論(一

16、) 傳統(tǒng)教學(xué)論批判(二) 基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論1. 經(jīng)驗(yàn)即人與環(huán)境之間的相互作用。知行統(tǒng)一論倡導(dǎo)“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。2. 反省思維與問題解決教學(xué)。反省思維包括五個(gè)要素、步驟或階段：問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設(shè)、對問題及其解決方法的邏輯推理、通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。 問題解決教學(xué)：為了培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)“經(jīng)驗(yàn)的情境”，使學(xué)生有解決問題的機(jī)會(huì)。在這種情境中，兒童與環(huán)境持續(xù)地交互作用，兒童發(fā)現(xiàn)問題并在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。3. 經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來。他畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是“主動(dòng)作業(yè)”。所謂作業(yè)，著眼于兒

17、童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。杜威的教學(xué)論可謂博大精深。他不僅提出了一系列教學(xué)論課題，并對這些問題作出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。而這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題。五、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索(一) 20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(二) 20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與發(fā)展 “三大新教學(xué)論流派”-前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。(三) 20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛(四) 20世紀(jì)80年代以后：走向整合

18、的教學(xué)設(shè)計(jì)理論第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義(一) 課程的三種涵義1. 把課程作為學(xué)科2. 把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃3. 把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)(二) 課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢1. 從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)2. 從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值3. 從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合4. 從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重5. 從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無課程”并重6. 從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重二、教學(xué)的涵義教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一；教學(xué)既是科學(xué)，又是

19、藝術(shù)。第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的實(shí)質(zhì)：“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位。二、課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源：二元論內(nèi)容與過程的二元論目標(biāo)與手段的二元論二元論的實(shí)質(zhì)：把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。而“科技理性”的日益膨脹成為社會(huì)的主導(dǎo)理性則是造成課程與教學(xué)分離的主要根源。三、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限(一) 課程與教學(xué)分離的弊端1. 會(huì)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境2. 會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)3. 會(huì)導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識的目的4. 會(huì)使方法成為機(jī)械的步

20、驟和僵化的教條(二) 杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識論的“連續(xù)性”原則杜威認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的。 (三) 杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵：教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性、目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性(四) 杜威關(guān)于課程與教學(xué)整合的思想杜威是通過確立“主動(dòng)作業(yè)”而具體實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一的?！爸鲃?dòng)作業(yè)”體現(xiàn)了杜威關(guān)于兒童、學(xué)科知識、社會(huì)相統(tǒng)一的課程開發(fā)理念，是杜威實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)一體化的具體途徑。杜威對現(xiàn)代教育的最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消

21、解了其他形式的教育的二元對立。杜威對課程與教學(xué)的整合以及他的整個(gè)實(shí)用主義認(rèn)識論所追求的是一種“實(shí)踐理性”或“實(shí)踐興趣”，蘊(yùn)含著理解和對民主的追求，因而具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。但是，他的思想也存在歷史的局限性：具有“唯科學(xué)主義”傾向；與追求主體的自由與解放的“解放理性”還尚有距離。四、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的概念 (一) 課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)(核心)：“解放興趣”“解放興趣”指向的是主體的誕生，其核心是對主體進(jìn)行“權(quán)力賦予”。 (二) “課程教學(xué)”理念的三個(gè)內(nèi)涵：1. 課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革2. 教學(xué)作為課程開發(fā)過程3. 課程作為教學(xué)事件第二章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模

22、式一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點(diǎn)復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型來講包括單項(xiàng)選擇題、簡答題、論述題。二、本章重要知識點(diǎn)講解第一節(jié) 課程開發(fā)的基本模式課程開發(fā)指決定課程過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向?，F(xiàn)在通常認(rèn)為，課程開發(fā)是國家或地方政府政治決策的過程、專家與權(quán)威相互作用的過程，它不單是教育學(xué)者和課程專家的工作，而是社會(huì)各有關(guān)方面共同合作的事業(yè)。一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及實(shí)現(xiàn)、評價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，因此，它也被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，

23、其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的拉爾夫·泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。（一）泰勒模式泰勒原理：四個(gè)基本問題確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評價(jià)教育計(jì)劃即構(gòu)成著名的“泰勒原理”。1.確定教育目標(biāo)(課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿)課程教育目標(biāo)的三個(gè)來源：第一，對學(xué)習(xí)者自身的研究。即要確認(rèn)教育力圖產(chǎn)生的、學(xué)生行為模式中所需要的變化。第二，對當(dāng)代生活的研究。這是由現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)所決定的，心理學(xué)關(guān)于訓(xùn)練遷移的研究進(jìn)展也為當(dāng)代生活構(gòu)成教育目標(biāo)的來源提供了依據(jù)。第三，對學(xué)科專家的建議。要求學(xué)科專家站在學(xué)科的立場上、從更廣闊的教育視野出發(fā)而提出教育目標(biāo)的。為獲得恰當(dāng)?shù)慕?/p>

24、育目標(biāo)，需要對所得到的教育目標(biāo)的有關(guān)資料進(jìn)行兩次甄選哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。為精確而又清晰地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的“二維圖表”。2.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(主體環(huán)節(jié))學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問題不僅僅是確定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則。3.組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(主體環(huán)節(jié))泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織：縱向組織和橫向組織。關(guān)于有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，泰勒認(rèn)為有三個(gè)：連續(xù)性、序列性、整合性。4.評價(jià)教育計(jì)劃(課程開

25、發(fā)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證)課程評價(jià)的本質(zhì)是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。課程評價(jià)的特點(diǎn)：把評價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來、用評價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測驗(yàn)觀。評價(jià)：泰勒原理對目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)，在世界各國課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大的影響，20世紀(jì)五六十年代曾一度成為課程開發(fā)的唯一“科學(xué)”模式。“教育目標(biāo)分類學(xué)”一時(shí)成為教育研究的顯學(xué)，各種目標(biāo)分類紛紛出現(xiàn)。但是，正如人們多次指出的，泰勒原理是“課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架”，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。（二）目標(biāo)模式的其他類型二、過程模式斯騰豪斯對過程模式的建構(gòu)是從對泰勒原理的批判開始的。代表作：1975年課程研究與開發(fā)導(dǎo)論（一）目標(biāo)模式批判在斯騰豪斯看

26、來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用與課程開發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙：一是目標(biāo)模式誤解了知識的本質(zhì)；二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。（二）過程模式的基本內(nèi)容課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實(shí)施的“過程原則”。“過程原則”在于鼓勵(lì)教師對課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識領(lǐng)域、進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。斯騰豪斯后來又首倡了“教師作為研究者”的課程思想，認(rèn)為教師進(jìn)行課程開發(fā)與實(shí)施必須以對課程問題的卓有成效的研究為前提，從而開課程研究重視教師主體性的風(fēng)氣之先河?？傊?，過程

27、模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。（一）布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式在教學(xué)設(shè)計(jì)上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。1.教學(xué)認(rèn)識論 知識是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上

28、所作的那樣，僅僅把知識作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識。學(xué)生不僅得到知識，而且也獲得探究的態(tài)度和方法。布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學(xué)的最大弊端是充斥著“中間語言”。“中間語言”是指只是談?wù)撃骋恢R領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識的探究本身。2.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過程所謂“準(zhǔn)備”是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段：行為表征階段、圖像表征階段、符號表征階段。3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。它具有如下的一些特征：第一，注重學(xué)習(xí)過程的探究性；第

29、二，注重直覺思維；第三，注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)。第四，注重信息的靈活提取。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)行為具有以下價(jià)值：第一，一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)；第二，發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展；第三，發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心；第四，發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。評價(jià)：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)型和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對知識的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注。然而，布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論也存在著明顯的弊端，對學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層次的認(rèn)識論思考，過于偏重教學(xué)

30、的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等。（二）奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1. 奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況。第一， 有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，而意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制則是同化。所謂有意義學(xué)習(xí)的過程，也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識過程，即知識的同化過程。接受學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本是以定論的形式傳授給學(xué)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，而是以一定的方式結(jié)合進(jìn)自己的知識結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。這種

31、學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)展。第二，有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件。第三，有意義學(xué)習(xí)的類型。下位學(xué)習(xí)是指在原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入教概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱作下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是指在原有觀念在概括程度上、包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)稱為上位學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)識結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。2.講解式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則講解式教學(xué)旨在促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，為此，教學(xué)內(nèi)容的安排就

32、需要精心的設(shè)計(jì)。講解式教學(xué)原則即有意義學(xué)習(xí)原理包含逐漸分化原則和綜合貫通原則兩個(gè)方面。逐漸分化的原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。綜合貫通的原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。3.先行組織者策略奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這些材料在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹，因此又被稱為先行組織者。奧蘇伯爾認(rèn)為，先行組織者可以有助于促進(jìn)知識的學(xué)習(xí)和保存。4.影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)

33、在學(xué)習(xí)中具有重要的影響，主要由三方面構(gòu)成：第一，認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。它是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要、最穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)。第二，自我提高驅(qū)力是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。這是一種外部動(dòng)機(jī)，也具有極大的重要性。第三，附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。這是一種外部動(dòng)機(jī)，也具有一定的影響。評價(jià)：奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。他糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，他的講解式教學(xué)更適合高年級及教概念之間的聯(lián)系，在中國的課堂教學(xué)中一直占據(jù)主要的位置。（三）加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)

34、模式加涅非常看重學(xué)習(xí)的條件，他把引起學(xué)習(xí)的條件分為兩類：一類是內(nèi)部條件，另一類是外部條件。1.學(xué)習(xí)的層級理論加涅研究了人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性問題，按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級理論：學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜、抽象的知識技能是以較為簡單、具體的知識技能為基礎(chǔ)的。2.學(xué)習(xí)的結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果(即教學(xué)的目標(biāo))：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度，并分別研究了它們各自所需的學(xué)習(xí)條件。他認(rèn)為只要通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)。3.學(xué)習(xí)過程與教學(xué)階段評價(jià)：

35、與布魯納和奧蘇伯爾相比，加涅關(guān)注的重點(diǎn)不在于教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排，而在于教學(xué)方法的選擇。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的影響，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，因此人們把加涅的理論稱為“指導(dǎo)教學(xué)模式”。（四）德國的范例教學(xué)模式1.范例教學(xué)模式產(chǎn)生的背景2.范例教學(xué)模式的基本思想范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基等。基本思想：組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識、能力、態(tài)度。但這種教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)是不可能通過再現(xiàn)性地接受盡可能多的個(gè)別知識、能力、態(tài)度和熟巧來達(dá)到的，只能通過讓學(xué)習(xí)者從選擇出來的有限的例子中主動(dòng)獲得一般的，或多或少可作廣泛概括的

36、知識、能力、態(tài)度，換言之，讓他們獲得本質(zhì)的、結(jié)構(gòu)性的、原則性的、典型的東西以及規(guī)律性、跨學(xué)科的關(guān)系等等。3.范例的基本特征及其選擇原則范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”，因此，范例的選擇的一個(gè)核心問題是如何選擇范例。范例的基本特征有三個(gè)，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。4.范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則。問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則。形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則主體與客體統(tǒng)一的原則。5.范例教學(xué)過程評價(jià)：范例教學(xué)模式在對學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界線、主張課題性教學(xué)、重視知識與生活的聯(lián)系、打破“知識就是力量”的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識

37、的力量等多方面都提出了新的主張，這無疑是大量吸收了進(jìn)步教育思想的積極有益的東西。但在強(qiáng)調(diào)“教”的作用方面，特別是用“教”來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神方面，它又更多地繼承了德國傳統(tǒng)教育的思想，這也正是范例教學(xué)模式能夠被大多數(shù)人接受的一個(gè)原因。（五）贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論1.理論基礎(chǔ)贊科夫最推崇“文化歷史學(xué)派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點(diǎn)。維果茨基認(rèn)為兒童的心理發(fā)展存在兩個(gè)水平：第一個(gè)水平是“實(shí)際發(fā)展水平”；第二個(gè)水平是“潛在發(fā)展水平”。兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個(gè)區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)當(dāng)先于發(fā)展、引導(dǎo)發(fā)展，其實(shí)質(zhì)在于

38、創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，并促使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中。2.教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換贊科夫的教學(xué)新體系實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)上的轉(zhuǎn)換，這就是教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的“一般發(fā)展”。一般發(fā)展是指兒童的心理一般發(fā)展是兒童整個(gè)個(gè)性的發(fā)展，或者說是兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展。贊科夫認(rèn)為，這種一般發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校教學(xué)的首要目標(biāo)，“教學(xué)要在學(xué)生的一般發(fā)展上取得盡可能大的效果”。3.教學(xué)原則第一，以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則。第二，以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則。第三，理論知識起主導(dǎo)作用的原則。第四，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則。第五，使全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。評價(jià)：贊科夫的發(fā)展性教學(xué)模式把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展統(tǒng)一起來，

39、使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)掌握知識技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心課題，并且他將教育學(xué)研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來，對二者都具有重大啟示意義。另外，他將理論運(yùn)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)，值得大力提倡。當(dāng)然，這種教學(xué)模式也有自身的不足，其重心仍在于知識技能的掌握。二、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式，因而也常常被稱為“機(jī)器教學(xué)”。1.理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理第一，操作條件反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)。斯金納設(shè)計(jì)了著名的操作性條件反應(yīng)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證他的認(rèn)識。第二，兩種學(xué)習(xí)類型。斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)有兩種不同的類型。一類是由環(huán)境刺激引起的，另一類學(xué)習(xí)則是由

40、于機(jī)體主動(dòng)操作環(huán)境而引起的。當(dāng)機(jī)體的操作行為出現(xiàn)后，環(huán)境中產(chǎn)生一定的刺激，這種刺激會(huì)使機(jī)體的操作得到“強(qiáng)化”，從而能夠形成一定的行為方式。凡是提高反應(yīng)概率的任何事件都可以起強(qiáng)化作用，都可被看作是強(qiáng)化物。2.程序教學(xué)模式程序教學(xué)是斯金納依據(jù)“操作條件反應(yīng)”和“積極強(qiáng)化”的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。程序教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素有兩個(gè)：程序教材的編制、教學(xué)機(jī)器的使用。程序教學(xué)的設(shè)計(jì)，要遵循這樣幾條原則：第一，積極反應(yīng)原則；第二，小步子原則；第三，即時(shí)強(qiáng)化原則；第四，自定步調(diào)原則；第五，低錯(cuò)誤率原則。評價(jià)：斯金納的程序

41、教學(xué)理論，催生出美國20世紀(jì)五六十年代的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，并影響了世界教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。它不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化，在今天仍極具啟發(fā)意義。另外，斯金納的教學(xué)主張客觀上為學(xué)習(xí)者的人格獨(dú)立與自由創(chuàng)造了條件，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者人格的發(fā)展。因此，斯金納的程序教學(xué)理論并不像人們通常批評的那樣，完全著眼于對人的行為的有效控制，他也是倡導(dǎo)人格獨(dú)立的。三、以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式美國心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的典型代表。（一）理論基礎(chǔ)羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，其教學(xué)思想是以他的人本主義

42、心理學(xué)主張為基礎(chǔ)的。羅杰斯對人性有三個(gè)基本的假設(shè)：情感和認(rèn)知相統(tǒng)一的整體觀；以“自我”為核心的個(gè)性觀；強(qiáng)調(diào)人類直覺與創(chuàng)造性的超驗(yàn)觀，這即是非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。（二）作為教育目標(biāo)的自我實(shí)現(xiàn)在人本主義者看來，“自我實(shí)現(xiàn)”首先是人類的一種本能需要?！白晕覍?shí)現(xiàn)需要”即時(shí)這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用?！白晕覍?shí)現(xiàn)的人”是人的潛能和價(jià)值得到充分實(shí)現(xiàn)的人，是人格完美的人。（三）關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩種，一種是類似于心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中所做的那種無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)，另一種是有意義的經(jīng)

43、驗(yàn)學(xué)習(xí)。第二類學(xué)習(xí)可以稱之為“重要的有意義的經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)”。羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)，就是為了促成上述有意義的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。（四）非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”非指導(dǎo)性教學(xué)要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，最后達(dá)至改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。它的基本特征如下:重視個(gè)體的內(nèi)驅(qū)力、強(qiáng)調(diào)情感因素、強(qiáng)調(diào)學(xué)生當(dāng)下的情形、強(qiáng)調(diào)能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的人際接觸和人際關(guān)系。教師作為促進(jìn)者是指教師在教學(xué)中的作用不是指導(dǎo)而是幫助，他們把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學(xué)生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全

44、的”心理氛圍。評價(jià)：羅杰斯的主張對傳統(tǒng)教學(xué)確實(shí)是一個(gè)極大的沖擊，對我們重新反思教育問題具有積極的啟示意義，并且，他的教學(xué)模式無論是對教育理論和教育實(shí)踐都發(fā)生了重大影響。但這一理論對人性的假設(shè)、對學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識帶有很多理想色彩。第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點(diǎn)復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型來講包括單項(xiàng)選擇題、簡答題、論述題。二、 本章重要知識點(diǎn)講解第一節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能一、課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義教育目的是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值?！敖逃繕?biāo)”是“教育目的”的下位概念，它所體現(xiàn)的是

45、不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值，“課程與教學(xué)目標(biāo)”是“教育目標(biāo)”的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。教育目的決定著教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)，決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。教育目的決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。二、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能第二節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向一、普遍性目標(biāo)取向普遍性目標(biāo)是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性。

46、中國當(dāng)代教育實(shí)踐中的課程與教學(xué)目標(biāo)大多屬于“普遍性目標(biāo)”取向。“普遍性目標(biāo)”所體現(xiàn)的是“普遍主義”的價(jià)值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于所有教育情境。由于這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋，以適應(yīng)各具體教育實(shí)踐情境的特殊需要。但是，不容否認(rèn)，“普遍性目標(biāo)”取向也存在一些缺陷。（1）這類目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)依據(jù)，受日常經(jīng)驗(yàn)所局限；（2）這類目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；（3）這類目標(biāo)往往在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現(xiàn)歧義，容易成為一種“政治游戲

47、”。二、“行為目標(biāo)”取向（一）“行為目標(biāo)”取向概況“行為目標(biāo)”是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)的特點(diǎn)是目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性，這種目標(biāo)取向一度在課程與教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位。從歷史的角度看，“行為目標(biāo)”很可能是古老的師徒制的一部分。在課程領(lǐng)域，20世紀(jì)在某種意義上可以說是“行為目標(biāo)”的世紀(jì)?！靶袨槟繕?biāo)”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀，它以對行為的有效控制為核心?！靶袨槟繕?biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。它

48、不僅便于教師有效控制教學(xué)過程；還便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地教育督導(dǎo)、學(xué)生家長、學(xué)生展開交流；并且便于準(zhǔn)確評價(jià)?？傊靶袨槟繕?biāo)”對于基礎(chǔ)知識和技能的熟練，對于保證一些相對簡單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的?！靶袨槟繕?biāo)”也存在許多不容忽視的缺陷。第一，“行為目標(biāo)”取向所體現(xiàn)的“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀是有缺陷的。第二，“行為目標(biāo)”的“還原論”傾向把“完整的人”肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化。第三，人的許多高級心理素質(zhì)（如價(jià)值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美情趣，等等）是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的。（二）布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”行為目標(biāo)取向的一個(gè)范例1.布盧姆等人的“教育目

49、標(biāo)分類學(xué)”的產(chǎn)生背景和基本內(nèi)容布盧姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動(dòng)作技能”領(lǐng)域。 “認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識；領(lǐng)會(huì)；應(yīng)用；分析；綜合；評價(jià)?！扒楦蓄I(lǐng)域”將人的情感目標(biāo)分為以下五類：接受（注意）；反應(yīng)；價(jià)值判斷；組織；價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化?！皠?dòng)作技能領(lǐng)域”目標(biāo)分類學(xué)在70年代初開始出現(xiàn)，比較著名的是哈羅和辛普森分別于1972年所作出的分類?？偨Y(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個(gè)典型特征：第一，教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)；第二，教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述；第三，教育目標(biāo)超越了學(xué)

50、科內(nèi)容。2.布盧姆等人“教育目標(biāo)分類學(xué)”的貢獻(xiàn)、局限與未來方向布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”對教育領(lǐng)域的貢獻(xiàn)如下：第一，“教育目標(biāo)分類學(xué)”為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架。第二，“教育目標(biāo)分類學(xué)”創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”也存在如下缺陷：（1）把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的。（2）目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則。（3）各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)彼此之間的界限不十分明確。（4）布盧姆等人認(rèn)為“教育目標(biāo)分類學(xué)”具有層級結(jié)構(gòu)，這值得懷疑。（5）“教育目標(biāo)分類學(xué)”的超科學(xué)性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。

51、這些缺陷在一定程度上為“教育目標(biāo)分類學(xué)”的未來發(fā)展提供了思路。過程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系，等等，都是“教育目標(biāo)分類學(xué)”在新的歷史時(shí)期需要重新思考的問題。這意味著價(jià)值觀念的深層變革。三、“生成性目標(biāo)”取向“生成性目標(biāo)”是在教育情境之中隨著教育過程展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求?！吧尚阅繕?biāo)”的淵源可以上溯到杜威“教育即生長”的命題。英國著名課程論專家斯騰豪斯的“過程模式”給出了“生成性目標(biāo)”的另一種意義。“生成性目標(biāo)”取向本質(zhì)上是對“實(shí)踐理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交

52、互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。“生成性目標(biāo)”是過程取向的。由此看來，“生成性目標(biāo)”取向消解了“行為目標(biāo)”取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對立。“生成性目標(biāo)”取向聽起來是非常好的，但人們批評它過于理想化了。首先，運(yùn)用“生成性目標(biāo)”就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對話。但大多數(shù)教師并沒有受過這方面的訓(xùn)練。其次，即使有許多教師受過對話方面的訓(xùn)練，有些人也可能不運(yùn)用這種互動(dòng)性教學(xué)方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力。再次，學(xué)生有時(shí)并不知道學(xué)習(xí)什么對他們是最好的，他們需要教師告訴他們應(yīng)當(dāng)做什么。最后，基于“生成性目標(biāo)”的課程與教學(xué)太開放了。四、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個(gè)

53、學(xué)生個(gè)體與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向。 艾斯納受其所從事的藝術(shù)教育的啟發(fā)，區(qū)分了課程計(jì)劃中存在的兩種不同的教育目標(biāo)：“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”與“教學(xué)性目標(biāo)”不同，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。在艾斯納看來，兩種目標(biāo)取向?qū)φn程來講都是需要的，而且也都存在于課程實(shí)踐中，但它們需要不同的課程活動(dòng)和評價(jià)過程。“表現(xiàn)性目標(biāo)”本質(zhì)上是對“解放理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向于人的自由與解放。第三節(jié) 課程

54、與教學(xué)目標(biāo)的確定一、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源（課程開發(fā)的基本維度）課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。（一）學(xué)習(xí)者的需要作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是“完整的人”的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學(xué)習(xí)者需要的過程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程，一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程?！皟和行恼n程”、“經(jīng)驗(yàn)課程”（二）當(dāng)代社會(huì)生活的需求從空間維度看，當(dāng)代社會(huì)生活的需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。從時(shí)間維度看，當(dāng)代社會(huì)生活的需求不僅指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢和未來需求。

55、就目前看來，將當(dāng)代社會(huì)生活的需求確定為課程與教學(xué)目標(biāo)，至少需要貫徹三條原則：（1）民主性原則；（2）民族性與國際性統(tǒng)一的原則；（3）教育先行原則“社會(huì)中心課程”、“社會(huì)本位課程”（三）學(xué)科的發(fā)展學(xué)科知識即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，等等。就目前看來，將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來源需要合理認(rèn)識以下幾個(gè)問題。（1）知識的價(jià)值是什么？把知識的價(jià)值指向于理解世界以與世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求。（2）什么知識最有價(jià)值？作為課程與教學(xué)目標(biāo)的知識應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知識。（3）誰的知識最有價(jià)值？在將學(xué)科知識確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)考慮知識所負(fù)載的價(jià)值觀究竟是推進(jìn)著社會(huì)民主和公平還是維持著社會(huì)的不平等，踐踏社會(huì)公平的知識不是有價(jià)值的知識?！皩W(xué)科中心課程”、“學(xué)科本位課程”二、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)第一，確定教育目的。第二，確定