國(guó)外教學(xué)創(chuàng)新思維模式探討

1、國(guó)外教學(xué)創(chuàng)新思維模式探討 論文關(guān)鍵詞:國(guó)外 思維教學(xué) 創(chuàng)新模式 論文摘要:文章論述了國(guó)外思維教學(xué)的創(chuàng)新模式,在真正能夠使學(xué)生的思維能力得到培養(yǎng)和發(fā)展的理念指導(dǎo)下,對(duì)不斷調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)行為進(jìn)行了分析。 一、戈登發(fā)散思維訓(xùn)練的教學(xué)模式 由WJ戈登和他的同事們?cè)O(shè)計(jì)完成的“發(fā)散思維訓(xùn)練”教學(xué)法是一種非常有趣而令人愉快的培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的方法。這種方法的實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)共同來(lái)解決問(wèn)題和自我發(fā)展。在平時(shí)教學(xué)訓(xùn)練中,學(xué)生們往往用“類比法”來(lái)“玩樂(lè)”,由此得到放松并且開(kāi)始享受到形式越來(lái)越多的比喻性對(duì)比的樂(lè)趣,然后學(xué)生們使用類比來(lái)解決問(wèn)題。 戈登把發(fā)散思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)建立在四個(gè)假設(shè)上:第一,創(chuàng)造力的重要性也表現(xiàn)

2、在日常活動(dòng)中。大多數(shù)人把創(chuàng)造思維在藝術(shù)、音樂(lè)方面的巨大作用聯(lián)系在一起,再不就聯(lián)想到聰明的新發(fā)明。戈登卻強(qiáng)調(diào),創(chuàng)造力是我們?nèi)粘９ぷ骱烷e暇生活的一部分。他的模式用來(lái)提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)造性的表達(dá)力、人際溝通以及對(duì)社會(huì)關(guān)系的洞察力。第二,創(chuàng)造過(guò)程一點(diǎn)也不神秘。它能夠被描述出來(lái),而且可以直接通過(guò)訓(xùn)練來(lái)增強(qiáng)人們的創(chuàng)造力。戈登相信,如果每個(gè)學(xué)生都能理解創(chuàng)造過(guò)程的基礎(chǔ),他們就能學(xué)會(huì)在自己的學(xué)習(xí)和生活以至于在將來(lái)的工作中運(yùn)用這種理解,獨(dú)立地或者集體地提高自己的創(chuàng)造性。第三,創(chuàng)造發(fā)明在所有領(lǐng)域藝術(shù)、科學(xué)和工程技術(shù)都是類似的,而且它們都依賴于相同的智力活動(dòng)過(guò)程。第四,個(gè)人發(fā)明和集體發(fā)明(創(chuàng)造性思想)是非常相

3、似的。個(gè)人和集體是以極其相似的方式產(chǎn)生出思想和成果的。 戈登發(fā)展思維訓(xùn)練的特殊程序來(lái)源于一系列創(chuàng)造心理的假設(shè): 第一個(gè)假設(shè)是:通過(guò)將創(chuàng)造過(guò)程帶進(jìn)意識(shí)層面,通過(guò)給創(chuàng)造性提供明確的幫助,個(gè)人和群體的創(chuàng)造力能夠得到提高。 第二個(gè)假設(shè)是:創(chuàng)造活動(dòng)基本上是一個(gè)情感活動(dòng)過(guò)程,一個(gè)需要非理性成分和情感成分來(lái)強(qiáng)化的智力過(guò)程。許多解決問(wèn)題的方法是理性的和需要智力的,但是非理性因素的加入可以增加產(chǎn)生新觀念的可能性。 第三個(gè)假設(shè)是:對(duì)某些非理性的和感性過(guò)程的分析,可以幫助個(gè)人和集體通過(guò)建設(shè)性地使用非理性因素而增強(qiáng)他們的創(chuàng)造力。 戈登發(fā)散思維訓(xùn)練方法主要是通過(guò)比喻活動(dòng)實(shí)施的。比喻是建立一種相似物之間的聯(lián)系,是用一種事

4、物或觀點(diǎn)替代另一種事物或觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行的兩者的比較。通過(guò)替代產(chǎn)生創(chuàng)造過(guò)程表現(xiàn)在把熟悉的事物與不熟悉的事物聯(lián)接起來(lái),或者從熟悉的想法中得到新的想法。 其一,擬人類比法。擬人類比法要求學(xué)生把自己的情感移人到被比較的觀念或物體中去,必須感覺(jué)自己已變成了問(wèn)題的物質(zhì)因素的一部分。 其二,直接類比法。直接類比法是兩個(gè)事物或概念的簡(jiǎn)單比較。這個(gè)比較沒(méi)有必要確認(rèn)兩者的所有方面。它的作用只是簡(jiǎn)單地把一個(gè)對(duì)象或問(wèn)題情境的條件換為另一個(gè)條件,以求獲得對(duì)它的新的觀察角度。 其三,矛盾壓縮法。把矛盾的兩個(gè)事物凝縮在一起。矛盾壓縮法為探究新課題提供了最廣闊的洞察力,能反映學(xué)生把某一物體的兩個(gè)不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)融合在一起的能力。

5、戈登的教學(xué)模式是以發(fā)散思維訓(xùn)練程序?yàn)榛A(chǔ)的,其中之一(創(chuàng)造新事物)的目的是把熟悉的事物看為陌生,幫助學(xué)生用一種新的、更富有創(chuàng)造性的眼光看待已有的問(wèn)題、觀念和產(chǎn)品。另外一種方法(把陌生的事物變得熟悉)被用來(lái)使新的、不熟悉的觀念變得有意義。雖然兩種方法都使用了三種形式的類比,但是他們的目標(biāo)、體系和反應(yīng)原理各不相同。 發(fā)散思維訓(xùn)練的目的在于提高個(gè)人和集體的創(chuàng)造力。同學(xué)們分享他們關(guān)于發(fā)散思維的經(jīng)驗(yàn),由此形成一種伙伴關(guān)系。他們通過(guò)觀察其他同學(xué)對(duì)某一觀點(diǎn)或問(wèn)題的反應(yīng)而相互學(xué)習(xí)。對(duì)他們的想法的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)集體的研究有所幫助,發(fā)散思維訓(xùn)練程序有助于創(chuàng)造一種平等的同伴關(guān)系,個(gè)人坦率地?fù)碛凶约旱南敕ㄊ沁@種關(guān)系的惟

6、一準(zhǔn)則。 二、威廉姆斯教學(xué)創(chuàng)造性思維與個(gè)性模式 美國(guó)著名的創(chuàng)造性教學(xué)研究專家威廉姆斯認(rèn)為,一個(gè)人的創(chuàng)造性是由兩個(gè)方面的因素組成的:一個(gè)是創(chuàng)造性思考能力,即屬于認(rèn)知范疇的那些因素;另一個(gè)是創(chuàng)造性傾向,屬于個(gè)性的范疇。以此為基礎(chǔ),提出了他的三維空間的創(chuàng)造性教學(xué)模式。在這個(gè)模式中,創(chuàng)造性教學(xué)的目標(biāo)不僅僅在于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思考能力,還應(yīng)該致力于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性傾向。為了達(dá)到這兩個(gè)方面的目標(biāo),教學(xué)必須是教師的教、學(xué)生的學(xué)和教學(xué)的內(nèi)容三者之間協(xié)調(diào)一致的活動(dòng)。威廉姆斯構(gòu)建的三維創(chuàng)造性教學(xué)模式分為三個(gè)層面。 第一個(gè)層面是教學(xué)內(nèi)容,列舉了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、社會(huì)、自然、音樂(lè)、美術(shù)等當(dāng)前中小學(xué)課程中的6門(mén)學(xué)科。 第二個(gè)

7、層面是教師的教學(xué)行為,或者說(shuō)教師的教學(xué)策略。威廉姆斯提出了18種教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)策略。 其一,思辨式。矛盾法,發(fā)現(xiàn)一般觀念未必完全正確;發(fā)現(xiàn)各種自相對(duì)立的陳述或現(xiàn)象。歸因法,發(fā)現(xiàn)事物的屬性,指出約定俗成的象征或意義,發(fā)現(xiàn)特質(zhì)并予以歸類。類比法,比較類似的各種情況,發(fā)現(xiàn)事物間的相似處,將某事物與另一事物做適當(dāng)?shù)谋扔?。辨別法,發(fā)現(xiàn)知識(shí)領(lǐng)域不足的空隙或缺陷,尋覓各種信息中遺落的環(huán)節(jié),發(fā)現(xiàn)知識(shí)中未知的部分。 其二,變化式。激發(fā)法,多方面追求各項(xiàng)事物的新意義;引發(fā)探索知識(shí)的動(dòng)機(jī),探索并發(fā)現(xiàn)新知或新發(fā)明。變異法,演示事物的動(dòng)態(tài)本質(zhì),提供各種選擇、修正及替代的機(jī)會(huì)。改變法,確定習(xí)慣思維的作用,改變功能固著

8、的觀念及方式,增進(jìn)對(duì)事物的敏感性。重組法,將一種新的結(jié)構(gòu)重新改組,創(chuàng)立一種新的結(jié)構(gòu),在零亂無(wú)序的情況里發(fā)現(xiàn)、組織并提出新的處理方式。 其三,探索發(fā)展式。探索的技術(shù),探求前人處理事物的方式(歷史研究法),確立新事物的地位與意義(描述研究法);建立實(shí)驗(yàn)的環(huán)境并觀察結(jié)果(實(shí)驗(yàn)法)。容忍曖昧法,提供各種困擾、懸念或具有挑戰(zhàn)性的情境,讓學(xué)生思考;提出各種開(kāi)放而不一定有固定結(jié)局的情境,鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思考。直觀表達(dá)法,學(xué)習(xí)通過(guò)感官對(duì)于事物的感覺(jué)采表達(dá)感情的技巧。啟發(fā)對(duì)事物直覺(jué)的敏感性。發(fā)展調(diào)適法,從錯(cuò)誤或失敗中學(xué)習(xí),在工作中積極地發(fā)展而非被動(dòng)地適應(yīng),引導(dǎo)發(fā)展多種選擇性或可能性。 其四,創(chuàng)造式。創(chuàng)造者與創(chuàng)造過(guò)程

9、分析法,分析杰出而富有創(chuàng)造力任務(wù)的特質(zhì),以學(xué)習(xí)洞察、發(fā)明、周密思考及解決問(wèn)題的過(guò)程。情境評(píng)鑒法,根據(jù)事物的結(jié)果及含義來(lái)決定其可能性,檢查或驗(yàn)證原先對(duì)于事物的猜測(cè)是否正確。創(chuàng)造性閱讀技術(shù),培養(yǎng)運(yùn)用由閱讀中所獲得知識(shí)的心理能力,學(xué)習(xí)從閱讀中產(chǎn)生新觀念。創(chuàng)造性傾聽(tīng)技術(shù),學(xué)習(xí)從傾聽(tīng)中產(chǎn)生新觀念的技巧;傾聽(tīng)由一事物導(dǎo)致另一事物的信息。創(chuàng)造性寫(xiě)作技術(shù),學(xué)習(xí)由協(xié)作來(lái)溝通觀念的技巧。視覺(jué)化技術(shù),以具體的方式來(lái)表達(dá)各種觀念,具體說(shuō)明思想和表達(dá)情感,通過(guò)圖解來(lái)描述經(jīng)驗(yàn)。 第三個(gè)層面是學(xué)生的行為,包括屬于認(rèn)知方面的思維的流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性和周密性;屬于個(gè)性方面的冒險(xiǎn)心、挑戰(zhàn)心、好奇心和想像力等8個(gè)思維品質(zhì)。 威

10、廉姆斯的創(chuàng)造性教學(xué)模式的特點(diǎn)在于,它設(shè)計(jì)了比較完整的創(chuàng)造性教學(xué)策略,考慮到了學(xué)生的教學(xué)創(chuàng)造性思維個(gè)性問(wèn)題,將“冒險(xiǎn)心”、“挑戰(zhàn)心”、“好奇心”、“想像力”等特別提出來(lái),以此鼓勵(lì)學(xué)生“勇于面對(duì)失敗或批評(píng);勇于猜測(cè);積極尋找各種可能性;明了事情的可能及現(xiàn)實(shí)間的差距;能夠從雜亂中理出秩序;愿意探究復(fù)雜的問(wèn)題或主意;富有尋根究底的精神;與一種主意周旋到底,以求徹底了解;愿意接觸曖昧迷離的情境與問(wèn)題;肯深入思索事物的奧妙;能把握特殊的征象,觀察其結(jié)果”,等等。 三、吉爾福特的“問(wèn)題解決”教學(xué)模式 在吉爾福特看來(lái),所有的教學(xué)創(chuàng)造性思維都包含著問(wèn)題解決,所以教學(xué)創(chuàng)造性思維與問(wèn)題解決很難完全分開(kāi)。吉爾福特的創(chuàng)

11、造性教學(xué)模式因此以解決問(wèn)題為中心,以記憶貯存為基礎(chǔ),問(wèn)題的整個(gè)解決過(guò)程始于環(huán)境和個(gè)體的資料對(duì)傳達(dá)系統(tǒng)的輸入。主要特點(diǎn)是: 第一,記憶貯存是其他所有認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ),輸入的資料經(jīng)由個(gè)人已有的知識(shí)貯存對(duì)其進(jìn)行加工和過(guò)濾之后,進(jìn)入認(rèn)知的階段,即對(duì)問(wèn)題的存在及其本質(zhì)有一個(gè)最初的認(rèn)識(shí)和了解。 第二,對(duì)問(wèn)題進(jìn)行發(fā)散性的加工,通過(guò)對(duì)記憶貯存的檢索,發(fā)現(xiàn)一個(gè)一個(gè)可能的解決問(wèn)題的辦法。 第三,對(duì)可能的解決辦法進(jìn)行輻合性的加工,來(lái)自記憶貯存中的眾多信息接受各個(gè)方面的評(píng)價(jià),決定是否適合于用來(lái)解決問(wèn)題,從而對(duì)其做出取舍。 第四,在輻合思維階段,有些信息越過(guò)了評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié),不受到評(píng)價(jià),被稱為“中止判斷”。 吉爾福特的創(chuàng)造

12、性教學(xué)模式的特點(diǎn)在于它使創(chuàng)造性教學(xué)成為一種“問(wèn)題解決”的過(guò)程,這使它具有較強(qiáng)的操作性。相比之下,威廉姆斯雖然提出了有關(guān)教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)的一些可貴的教學(xué)策略方面的建議,但嚴(yán)格說(shuō)來(lái),這些策略性建議略顯松散,缺乏一定的結(jié)構(gòu)和程序化的設(shè)定。它并沒(méi)有告訴教師以怎樣方式或程序進(jìn)行教學(xué),只是建議教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)注意一些什么原則。吉爾福特的創(chuàng)造性教學(xué)模式則不同,它使創(chuàng)造性思維教學(xué)以一種“問(wèn)題解決”的方式得到落實(shí),使學(xué)生在問(wèn)題解決或課題研究中發(fā)展自己的思維能力。吉爾福特雖對(duì)問(wèn)題解決沒(méi)有具體的操作方案,但他使教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)進(jìn)人“問(wèn)題解決”的情境,為后來(lái)的研究者提供了一條有前途的思路。 四、奧斯本帕內(nèi)斯創(chuàng)造性問(wèn)

13、題解決的教學(xué)模式 美國(guó)教學(xué)創(chuàng)造性思維研究專家帕內(nèi)斯根據(jù)著名的創(chuàng)造學(xué)家?jiàn)W斯本的創(chuàng)造過(guò)程理論,提出了創(chuàng)造性問(wèn)題解決的教學(xué)模式。這一模式的理論前提是,每個(gè)學(xué)生都具有程度不同的創(chuàng)造性,學(xué)生身上蘊(yùn)藏著的創(chuàng)造性是可以通過(guò)教育和培養(yǎng)得到提高的。在學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)中,已有的知識(shí)儲(chǔ)備發(fā)揮著重要的作用。一個(gè)人的創(chuàng)造性只有在運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中才能表現(xiàn)出來(lái)。教師擔(dān)負(fù)著在教學(xué)過(guò)程中調(diào)動(dòng)起學(xué)生的創(chuàng)造行為的責(zé)任。對(duì)于教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的創(chuàng)造行為的調(diào)動(dòng)來(lái)說(shuō),一種適宜于創(chuàng)造的寬松愉快的氛圍是非常重要的。為了創(chuàng)設(shè)這種氛圍,教師必須允許學(xué)生自由表達(dá),鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)幽默,并不斷醞釀一些新的想法,同時(shí)對(duì)學(xué)生思維的質(zhì)和量提出一定的要求。

14、由此,帕內(nèi)斯主張,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的有效途徑應(yīng)當(dāng)是以創(chuàng)造性問(wèn)題解決為核心和目的的教學(xué),提出了這種教學(xué)應(yīng)遵循的六個(gè)步驟帕內(nèi)斯也稱“五個(gè)步驟”,因?yàn)樗麑ⅰ鞍l(fā)現(xiàn)困惑”作為前提單獨(dú)分離出來(lái),主要是: 發(fā)現(xiàn)困惑。從雜亂無(wú)章的事實(shí)中分析出已知者。發(fā)現(xiàn)資料,收集有關(guān)的資料,仔細(xì)而客觀地觀察情境中的事實(shí)。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,從若干觀點(diǎn)看可能的問(wèn)題,思索可能的問(wèn)題,把范圍縮小到主要的問(wèn)題,重新以可解決的形式陳述問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)構(gòu)想,產(chǎn)生許多主意和可能解決問(wèn)題的方法。發(fā)現(xiàn)解答,在數(shù)種可能解決問(wèn)題的方法中選擇最可行者,就解決方法發(fā)展評(píng)鑒準(zhǔn)則,根據(jù)已發(fā)展的準(zhǔn)則評(píng)估可選擇的解決方法。尋求接受,發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃,針對(duì)所提出的解決問(wèn)題的方法,征

15、求所有聽(tīng)眾的意見(jiàn)。 帕內(nèi)斯的創(chuàng)造性問(wèn)題解決的教學(xué)模式的每一個(gè)步驟的活動(dòng),都需要運(yùn)用發(fā)散和集中兩種思維。最大的特點(diǎn)在于,“發(fā)現(xiàn)”被置于重要的地位。 五、泰勒發(fā)展多種才能的教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)模式 泰勒教學(xué)模式的基本出發(fā)點(diǎn)是,幾乎所有的學(xué)生都具有某種才能,之所以多數(shù)學(xué)生的才能沒(méi)有發(fā)揮出來(lái),是因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師只重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī),忽視了學(xué)生才能的發(fā)展,因而不是學(xué)生沒(méi)有才能,而是才能沒(méi)有機(jī)會(huì)得以發(fā)揮。教學(xué)不應(yīng)該只局限于傳授知識(shí),還應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生多種才能的開(kāi)發(fā)。 泰勒列舉了教學(xué)應(yīng)著重發(fā)展學(xué)生六個(gè)方面的才能、創(chuàng)造的才能;決策的才能、計(jì)劃的才能、預(yù)測(cè)的才能、溝通的才能、思維的才能。為了達(dá)到發(fā)展這六種才能的目的,

16、在教學(xué)中應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面: 第一,在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前,通過(guò)讓學(xué)生參加各種訓(xùn)練,觀察學(xué)生的參與情況和在活動(dòng)中的表現(xiàn),了解學(xué)生的特長(zhǎng)和缺點(diǎn),既便于以后的分組活動(dòng),也可以使學(xué)生選擇自己專長(zhǎng)的領(lǐng)域。 第二,重教學(xué)過(guò)程勝于教學(xué)結(jié)果,教會(huì)學(xué)生獲取知識(shí)的方法而不僅僅讓學(xué)生掌握知識(shí)。 第三,堅(jiān)持教學(xué)的開(kāi)放性、發(fā)現(xiàn)式、自由選擇和多樣性。重視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位、獨(dú)立性和自主性。 第四,提倡、鼓勵(lì)學(xué)生在集體討論中求新求異,重視學(xué)生的觀點(diǎn)、疑問(wèn)和困難。 第五,在非學(xué)業(yè)活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí),避免教師過(guò)多指導(dǎo)、干涉甚至包辦代替。 泰勒的教學(xué)創(chuàng)造性思維教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)了“多元才能”的培養(yǎng),揭示了教學(xué)創(chuàng)造性思維是一個(gè)綜

17、合性思維,教學(xué)創(chuàng)造性思維能力是一個(gè)綜合性能力,它是計(jì)劃才能、預(yù)測(cè)才能、溝通才能、思維才能等的綜合參與活動(dòng)。 六、斯騰伯格智力三元理論的教學(xué)模式 美國(guó)著名教育心理學(xué)家斯騰伯格設(shè)計(jì)的教學(xué)模式是以他的三元智力理論為基礎(chǔ)的,這個(gè)理論認(rèn)為好的思維具有分析的、創(chuàng)造的和實(shí)用的三個(gè)方面,即:批判分析性思維;創(chuàng)造綜合性思維;實(shí)用情境性思維。 在三元理論中,思維有三種方式,但背后的思維技巧只有一套。創(chuàng)造性的學(xué)生擅長(zhǎng)于把這些技巧應(yīng)用于相對(duì)新奇的問(wèn)題,實(shí)用性的學(xué)生則愿意把這些技巧應(yīng)用在日常問(wèn)題上。而不管哪一類型的學(xué)生在具體的思維過(guò)程中至少存在七種基本技巧:問(wèn)題的確定:確定問(wèn)題的存在,定義這個(gè)問(wèn)題到底是什么。程序的選擇:選擇或找出一套適當(dāng)?shù)某绦?。信息的表?把信息表述為有意義的形式,策略的形成:策略按照信息進(jìn)行表征的先后,把一個(gè)個(gè)程序按順序排列起來(lái),形成步驟。時(shí)間資源的分配:實(shí)際解決問(wèn)題時(shí),最重要的決策就是決定如何恰到好處