關(guān)于教學模式研究的幾點思考

1、關(guān)于教學模式研究的幾點思考                           摘要：對教學模式的研究有許多代寫論文不同的觀點，需要在比較分析的基礎(chǔ)上進行篩選、整合和發(fā)展，以統(tǒng)一認識。對教學模式的分類，只要能統(tǒng)一對教學模式的認識，在一定的時空條件下，沒必要進行過多的分類。正確認識教學模式的地位和價值是教學模式構(gòu)建的基礎(chǔ)。對今后的教學模式的

2、研究，應加強研究的理論化程度，加強實踐層面的研究，加強現(xiàn)代信息技術(shù)背景下教學模式的研究。 關(guān)鍵詞：教學模式；建構(gòu)；趨向 教學模式是教學理論與教學實踐的中介。由于它既是教學理論的可操作化的體現(xiàn)，又是對教學實踐的理論提升，所以自20世紀80年代就成為教育界研究的熱點，經(jīng)過20多年，教學模式的研究可謂出現(xiàn)了一派“繁榮”的景象。然而，到目前為止，人們對教學模式的有些問題仍是眾說紛紜，看似繁榮的背后，反映出有關(guān)研究處于一種失范的狀態(tài)。 一、關(guān)于教學模式的概念 最早對教學模式進行研究的是美國的喬伊斯(BJoyce)和威爾(MWeil)，他們在1972年出版的教學模式一書中首次提出了教學模式的概念，即教學模

3、式是構(gòu)成課程的課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃。如今，這一西方的教學模式概念已為我國廣大教學模式研究者所熟悉，并逐漸被歸結(jié)為“計劃說”。我國自20世紀80年代對教學模式研究以來，迄今為止，已有相當多的人曾致力于教學模式概念的梳理和界定工作，在反思和借鑒“計劃說”的基礎(chǔ)上，我國教育理論界又出現(xiàn)了理論說、方法說、程序說、結(jié)構(gòu)說、策略說等幾種較為典型的觀點。 除此之外，關(guān)于教學模式的定義還有其他的說法。顯然，關(guān)于教學模式概念的理解眾說紛紜，人們對于教學模式究竟是“何許物也”仍然沒有較為統(tǒng)一的認識。分析這些觀點可以看出，它們都從某一方面反映了教學模式的本質(zhì)，但還不能全面地揭示出教學模式的本

4、質(zhì)。 教學模式的創(chuàng)立不是為了空洞的思辨，而是為了運用，是為了把抽象、復雜的教與學的活動變得具體簡明和易于操作，便于教學實踐主體理解、掌握和運用。因此，我們要明確教學模式是聯(lián)系教學理論與實踐的中介物，服務于教學理論與實踐的價值地位，并以此作為教學模式建構(gòu)研究的終極取向。筆者認為，教學模式從靜態(tài)的角度看實質(zhì)上是一種教學結(jié)構(gòu)，從動態(tài)的角度看實質(zhì)上是教學過程的程序；它必須有特定的教學理論或教學思想作指導，有為達成教學目標而提供的有一定操作性的教學活動結(jié)構(gòu)或程序，有與之配套的基本教學方法和策略。這樣的歸納看來有些“似曾相識”。確實，我們無意去重新定義教學模式，重要的是在比較分析的基礎(chǔ)上進行篩選、整合和發(fā)

5、展，以統(tǒng)一認識。 二、關(guān)于教學模式的分類 對教學模式進行科學的分類，既是教學模式研究的內(nèi)容，也是揭示教學模式本質(zhì)的研究方法和途徑。在國外，喬伊斯和威爾將教學模式分為信息加工教學模式、個別化教學模式、社會互動教學模式、行為控制教學模式四大類。 在國內(nèi)，教學模式的分類可謂是多種多樣。 有的根據(jù)師生活動的不同強度把教學模式依次分為注入式、啟發(fā)式、問題式、范例式和放羊式等五類。有的把教學模式分成三大類：第一類是“師生系統(tǒng)地傳授和學習書本知識”的教學模式，第二類是“教師輔導學生從活動中自己學習”的教學模式，第三類是“折衷于兩者之間”的教學模式。有的依據(jù)學生獲取知識的主要途徑或來源，將教學模式劃分成師生問

6、答式、系統(tǒng)接受式、自主發(fā)現(xiàn)式、融系統(tǒng)接受與主動發(fā)現(xiàn)于一體的教學模式四大類。有的把教學模式分為認知模式、非理性模式、社會學模式、程控模式、導學模式和整體優(yōu)化模式等六類。有的按師生活動的關(guān)系水平將教學模式分為三大類別：以教師活動為主的模式；以學生活動為主的模式；綜合性模式(體現(xiàn)以教師為主導、學生為主體這一思想的教學模式)。有的把教學模式分為哲學模式、心理學模式、社會學模式、管理學模式。還有人根據(jù)教學模式形成或創(chuàng)立的方法把教學模式分為歸納教學模式和演繹教學模式兩大類，等等。 由于教學模式研究的多視角，分類的標準不同，因而會出現(xiàn)這么多種不同的分類，從而使其分類較零亂。以上的各種分類都有其根據(jù)，也都有其

7、局限性。如王策三的分類與甄德山的分類都采用的是“兩極系列分割法”，即首先確立兩種可比的極端對立的教學模式，兩端確定后，再對中間各模式進行量的分割。這種方法的優(yōu)點是易于抓住各教學模式的實質(zhì)，理解各模式之間的相互關(guān)系。這種方法同樣也有一些缺點。首先是“維度”的單一性，不利于全面認識各模式；其次，兩極系列分割易于犯簡單化的毛病，似乎兩端都是不好的，唯有折衷的模式師生問答式才是好模式；再次，把20世紀50年代以來發(fā)展起來的現(xiàn)代教學方式統(tǒng)稱為折衷模式劃分成師生問答式容易引起混亂。 人們對教學模式的不同分類，除了表明分類的標準和角度有差異，也隱含著對教學模式本質(zhì)的不同認識。只要能統(tǒng)一對教學模式的認識，在一

8、定的時空條件下，就不會對教學模式進行無止境的分類，也沒有必要進行過多的分類。 三、關(guān)于教學模式的建構(gòu) 從方法論的角度看，國內(nèi)外教學模式的建構(gòu)不外乎歸納和演繹這兩種主要方式。歸納法是指從具體的教學實踐經(jīng)驗中概括和總結(jié)出教學模式，它的起點是經(jīng)驗。用這種方法形成的模式，具有較強的可操作性，是對長期以來所形成的教學經(jīng)驗的總結(jié)，是教學經(jīng)驗的規(guī)范化、理論化。演繹法是指建構(gòu)者從一定的教育教學理論出發(fā)提出假設(shè)，推演出一種模式，然后經(jīng)過教學實踐的檢驗和修正而最后形成，它的起點是科學的理論假設(shè)，形成的思維過程是演繹。         

9、                     歸納和演繹兩種基本方法曾在教學發(fā)展的不同時期得到關(guān)注和運用。上個世紀中葉以前，教學理論的發(fā)展水平?jīng)Q定了教學模式大都是以教育實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并在對教學實踐經(jīng)驗加以總結(jié)和概括的過程中形成的，即這一時期形成的教學模式多數(shù)是屬于歸納式的。到20世紀50年代之后，隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的飛速發(fā)展，以及人們對教學過程的本質(zhì)和規(guī)律的認識逐漸深化，教學理論抽象和概括的層次不斷提

10、高，教學理論對教學實踐的解釋和指導作用越來越大。在這種背景下，教學模式的形成主要走演繹之路，許多模式多通過演繹形成，如布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式，布盧姆的掌握學習模式，羅杰斯的非指導性教學模式等。 在今天看來，演繹和歸納兩種方法各有其價值和優(yōu)勢，兩者是聯(lián)系著的，應該在模式研究中長期并存。我們在使用中也應注意它們的相互聯(lián)系，相互補充，綜合使用兩種方法。這也是研究教學模式在方法上的趨勢。從實際情況看，當前我國教學模式建構(gòu)中運用歸納法的情況較多，而對演繹法關(guān)注不夠，致使從理論中推導出教學模式的研究較為薄弱，這也給教學模式的運用和推廣增加了難度。其次，在教學模式建構(gòu)中存在著移植國外教學模式而未考慮本土轉(zhuǎn)化的

11、問題。不同的國情和文化傳統(tǒng)，必然在基礎(chǔ)條件和文化特色等方面存在差異，因此借鑒國外模式研究的已有成果，要結(jié)合我國的具體教學環(huán)境和條件進行必要的整合和實驗，不能盲目照抄照搬、機械套用。 另外，教學模式的建構(gòu)是一項富有創(chuàng)造性的工作，沒有也不應有一個固定的格式。但是，這并不是說教學模式的建構(gòu)是可以隨意而為的。然而許多新興的“教學模式”，例如“自探共研、當堂訓練教學模式”、“高中數(shù)學學案導學法教學模式”、“高中思想政治課問題式教學模式”都只是一種純粹的教學程序或結(jié)構(gòu)的描摹，這從某種程度上說明了建構(gòu)者將對教學模式的理解簡單化了，建構(gòu)教學模式有隨意性。這主要是由于人們在對教學模式基本理念的認識上仍然存在著模

12、糊性，研究者和實踐者根據(jù)自己對教學模式的不同理解，又以自己的標準建構(gòu)出相應的教學模式，所以導致各類教學模式層出不窮，形成泛濫之勢。 四、關(guān)于教學模式研究的加強趨向 1加強教學模式研究的理論化程度 目前，我國的教學模式研究的理論化程度還不高。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是從我國教學模式理論的研究看，20年來，人們至今對教學模式的某些基本理論問題如概念、分類與模式建構(gòu)等眾說紛紜，還沒有統(tǒng)一的認識；二是研究中涌現(xiàn)的教學模式主要是通過教學實踐的摸索和經(jīng)驗總結(jié)而形成的，真正經(jīng)過系統(tǒng)的理論研究的極少?？偟恼f來，許多教學模式的理論基礎(chǔ)還缺乏堅實性、系統(tǒng)性、科學性，尚有待于進一步加強。對于帶有各種個性特征的教學模

13、式，如果不從理論上去系統(tǒng)研究，就不能很好地總結(jié)出帶普遍性的規(guī)律和適用規(guī)則來，也就很難移植和推廣。造成教學模式研究理論化程度不高的一個重要原因，是教學模式的研究成果很大一部分來自一線教師和基層研究人員，因此，加強教學模式研究的理論化程度，要注重一線教師和基層研究人員的理論素養(yǎng)的提高。 2加強教學模式實踐層面的研究 從實際情況來看，人們興建教學模式、評析教學模式的興趣遠遠大于研究如何學習模式、實施模式的興趣。從已出現(xiàn)的各種各樣、層出不窮的教學模式可以看出人們對教學模式研究的熱衷和隨意性。人們的研究也過多地是就教學模式而研究教學模式，在教學模式有限的理論閾限內(nèi)兜圈子。這種狀況使得人們對教學模式的選擇

14、盲目與單一，實施取向無所適從。在眾多學習借鑒教學模式的個案中，教學模式的不當使用要遠遠多于教學模式的恰當使用。因此，今后應加強教學模式實踐層面的研究，使使用者能夠真正理解教學模式的含義，正確恰當?shù)厥褂媒虒W模式。要做到從整體上把握其要義，取其“神”而舍其“形”，依據(jù)不同的制約因素來選擇和活化模式，從而形成體現(xiàn)自身教學風格、適合具體教學情境的綜合型的教學模式，以最有效地發(fā)揮教學模式的價值。 3加強現(xiàn)代信息技術(shù)背景下的教學模式研究 隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展及其在教學中的應用，教學模式的研究也面臨著新的課題。如何有效地運用現(xiàn)代教育技術(shù)并充分發(fā)揮其優(yōu)勢，如何做好教學模式與現(xiàn)代信息技術(shù)整合，真正發(fā)揮其應有的價值，這是信息社會進行教學模式改革的突破口，是對現(xiàn)代教學模式研究的必然要求，也是促進教學模式科學建構(gòu)的必然要求。值得注意的是在現(xiàn)代信息技術(shù)背景下進行教學模式研究，需要教育技術(shù)研究者、課程論與教學論研究者以及教學實踐人員的共同合作，從而促使教學模式研究向科學化、現(xiàn)